Religionsunterricht (AT)

Andreas Obermann

(erstellt: März 2008)

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→ Bibeldidaktik

Für viele Schülerinnen und Schüler sowie Religionspädagoginnen und Religionspädagogen ist die Rolle der Bibel im Religionsunterricht nach wie vor selbstverständlich – schließlich ist die Bibel das Wort Gottes und gehört zum Religionsunterricht wie das Amen zur Kirche. Für andere scheint dies keineswegs mehr fraglos: Warum sollen Texte der Bibel im Religionsunterricht noch thematisiert werden?

Der Widerspruch ist zum einen pädagogisch motiviert – wie Vorbehalte von Religionspädagogen/innen gegen die zentrale Stellung der Bibel im Religionsunterricht zeigen (Reents 1999): Die Bibel sei (1.) ein Buch aus der Antike, (2.) ohne Bedeutung für den Alltag, (3.) nur Spezialisten verständlich, (4.) mit dem Rückgang von Kirchlichkeit zunehmend irrelevant, (5.) enthalte sie ein patriarchalisches Gottesbild, (6.) fördere sie durch Identifikation mit einem Leidenden falsche Opferbereitschaft, (7.) widerspreche sie mit ihrem Gottesglauben einem selbstgestalteten Leben sowie (8.) mit ihrem Ethos der irreversiblen Individualisierung des Lebens und (9.) der Notwendigkeit von Vergeltung statt Versöhnung; ferner gehöre sie (10.) zu einer überholten Feiertagskultur, sei (11.) voll von unglaubwürdigen Lügengeschichten und (12.) als Kinderbuch ungeeignet. Zugleich wünschen auch viele Schülerinnen und Schüler keine Bibellektüre im Religionsunterricht: 19% der deutschen Jugendlichen lesen selten und 79 % nie in der Bibel (Jugend 2000 Bd. 1, 167).

Was folgt daraus? (1.) Die 13 bis 16 Jährigen kennen die Bibel vornehmlich aus dem kirchlichen und schulischen Unterricht. Eine individuelle Bibellektüre kommt kaum vor. (2.) Eine religiös-existentielle Relevanz für das eigene Leben hat die Bibel für Schülerinnen und Schüler nicht. (3.) Eine Bedeutung hat die Bibel in den Augen der Schülerinnen und Schüler als Buch für kranke, alte, traurige, einsame oder deprimierte Menschen. (4.) Die Bibel im Religionsunterricht ist für viele Schülerinnen und Schüler eine Erstbegegnung mit einer fremden Welt.

Die Vorbehalte gegen die Bibel im heutigen Religionsunterricht verlangen nach einer religionspädagogischen und didaktischen Antwort. Die Skepsis gegenüber der Bibel ist eine Herausforderung für den Religionsunterricht.

In den Anfängen religionspädagogischer Überlegungen galt die Bibel unangefochten als Quelle der Welt- und Lebensdeutung, denn in christlicher Perspektive konnte von der Gottebenbildlichkeit (Gen 1,26f.) her eine Entfaltung des Menschen nur nach biblischen Weisungen erfolgen – mit dem Ziel der Verwirklichung der Gottesebenbildlichkeit des Menschen: Bildung ohne die Bibel war kaum denkbar. Nach der Aufklärung verlor die Bibel diese Bedeutung. Nunmehr zielte Bildung auf die Selbstverwirklichung des Menschen auf Grund seiner rationalen Fähigkeiten.

Vor diesem Hintergrund ergeben sich folgende biblische Relevanzhorizonte, die eine Kommunikation der Bibel im Religionsunterricht pädagogisch rechtfertigen:

(1.) Die Bibel in ihren beiden Testamenten kann als Bildungs- und Kulturgut dienen, sofern sie zur Allgemeinbildung beiträgt und zum besseren Verständnis der christlich geprägten Kultur verhilft (klassische Kunst; Architektur; Musik; Film; Literatur) oder in Gegenwartsfragen religiös motivierte Hintergründe verständlich machen kann (vom Nahostkonflikt bis hin zum Karikaturenstreit im Frühjahr 2006).

(2.) Die Bibel hat eine pädagogische und auch religionspädagogische Bestimmung als Sammlung existentieller Grunderfahrungen von Menschen, die im Blick auf die Aneignung nachfolgender Generationen überliefert worden sind (biographische Schwellen- und Übergangssituationen wie Geburt, Hochzeit, Tod, existentielle Erfahrungen wie Schuld, Sühne, Strafe, Rache, Krieg, Frieden, Versöhnung, Streit, Liebe, Hass, Armut, Reichtum, Ungerechtigkeit, Fairnis sowie ein Leben zwischen Gotteserfahrung und Dämonenerlebnis).

(3.) Das „Alte“ Testament erinnert als Korrektiv für gegenwärtige Bildungsvorstellungen an die Geschöpflichkeit des Menschen und widerspricht jeder menschlich-autonomen Verabsolutierung in allgemeiner wie auch pädagogischer Perspektive (vgl. den Turmbau zu Babel Gen 11,1-9 und Drewermann 1989, 13 / 14). Die biblische Anthropologie gibt der Bildung ein menschliches Maß – der Mensch wird nach Ps 6 relativiert als hilfsbedürftiger Mensch in seinen Grenzen und nach Ps 8 zugleich in unermesslicher Würde als Gegenüber Gottes gewürdigt (Maße des Menschlichen 2003).

(4.) Die biblische Anthropologie widerspricht einem Bildungssystem, das den Einzelnen in ein ihn absolut bestimmendes System (Ökonomisierung der Bildung; Europäisierung; Globalisierung) einordnen und daraufhin bilden will (vgl. Obermann 2006, 50ff.; Krautz 2007, 199-235). Gegenüber der durch die gesellschaftliche Pluralität und die Individualisierung einzelner Lebensläufe bedingten Orientierungslosigkeit (Schwöbel 2003, 287f.) vieler Kinder und Jugendlicher (Blasberg-Kuhnke 2004 spricht vom „Aufwachsen im Nebel“) mit der Folge eines oft nur noch unkalkulierbaren Einflusses von Jugendlichen auf ihr Leben (vgl. Mette 1989, 30ff.) eröffnet die Bibel Perspektiven gelingenden gemeinsamen Lebens und verhilft zu einer größeren „Orientierungsfähigkeit“ (Schwöbel 2003, 103). In diese Lebenszusammenhänge der Schülerinnen und Schüler die Bibel im Religionsunterricht dialogisch einzubringen, setzt eine pädagogische und didaktische Plausibilität voraus, wenn der Einsatz der Bibel nicht deduktiv als konstitutiver Inhalt unbegründet gesetzt sein soll.

Die exegetische wie auch religionspädagogische Vergangenheit des „Alten“ Testaments in Deutschland (vgl. dazu ausführlicher unter 4.1.) kann bei heutigen Reflektionen über das „Alte Testament im Religionsunterricht“ nicht unberücksichtigt bleiben. Die seit 1945 zunehmende Relevanz des „Alten“ Testaments für den Religionsunterricht geht einher mit der Entwicklung der Biblischen Theologie: Vor dem Hintergrund der Katastrophe des Nationalsozialismus erfolgte innerchristlich eine zeitgeschichtlich ausgelöste hermeneutische und theologische Besinnung auf das Judentum als Wurzel des Christentums. Exegetisch entwickelte sich die Einsicht, dass das „Alte“ Testament als eigenständiges Zeugnis des Glaubens der Mutterboden der zumeist jüdischen Schriften ist, die im Neuen Testament überliefert werden: Das Verstehen der biblischen Bücher insgesamt konnte nur gesamtbiblisch erfolgen (so Stuhlmacher, Gese, Kittel, Hübner, Childs u.a.). Beeinflusst von der Aussöhnung zwischen Deutschland und Israel bzw. angesichts des → christlich-jüdischen Dialogs (Zur Erneuerung des Verhältnisses von Christen und Juden 1980) öffneten sich die systematisch-theologischen sowie die exegetischen Parameter auch für die Religionspädagogik: Das Erbe der Abwertung der Sammlung der im Judentum als heilig erachteten Schriften provoziert Konsequenzen aus historischen Verantwortung und religionspädagogischer Aufgabe heute: So sollte – nicht nur im Religionsunterricht – der meist unbedacht verwendete Begriff „Altes“ Testament konsequent so modifiziert werden, dass die Wurzeln wie auch der religiöse Primärbezug der Schriften Israels deutlich erkennbar bleiben. Doch können alle in die Diskussion eingebrachten Alternativbezeichnungen – z.B. „Hebräische Bibel“, „Erstes Testament“ oder „Buch des Ersten Bundes“ - letztlich nicht überzeugen. Deshalb wird hier die Bezeichnung „Altes“ Testament beibehalten – jedoch in der Schreibweise „Altes“ Testament als Kennzeichen für die Ambivalenz der Bezeichnung.

Darüber hinaus ergibt sich die notwendige religionspädagogische Aufgabe, die Bezeichnung „Altes“ Testament so zu verwenden – und im Unterricht zu thematisieren –, dass die so bezeichneten Schriften in ihrem Bezug auf Israel erscheinen und so als „eigenwertiges Dokument des unaufkündbaren Ersten Bundes“ (Bucher 1996, 68) gewürdigt werden (zur Diskussion vgl. z.B. Sänger 1994, 63ff.). Religionspädagogisch sensibilisiert die Problematisierung der Bezeichnung „Altes“ Testament die Schülerinnen und Schüler für die Wahrnehmung antijüdischer Tendenzen in der Theologie wie auch der Gesellschaft und eröffnet zugleich eine Möglichkeit, dieser Tendenz an der Wurzel konsequent und nachhaltig zu begegnen. Die im Unterricht reflektierte Rede von der Bezeichnung „Altes“ Testament vermag den Schülerinnen und Schülern zudem Vorurteile bewusstmachen, damit diese im Laufe des Unterrichts abgebaut werden können (vgl. Hoppe 1976, 35). Die bewusste Rede vom „Alten“ Testament bedingt didaktisch, dass alttestamentliche Texte in ihren Bezügen zum Judentum erkennbar bleiben und das christlich-jüdische Verhältnis bzw. das von Kirche und Synagoge in einem neuen Licht erscheint. Neben ihren Kenntnissen über ihre Bezüge zum Judentum gewinnen die Schülerinnen und Schüler eine Kritikfähigkeit an gesellschaftlichen Zusammenhängen sowie eine Stärkung kritisch-autonomer Meinungsbildung. Die Reflektion der antijüdischen Tendenzen in Gesellschaft und Theologie ermöglicht eine zeitgeschichtlich sensible, hermeneutisch ausgewogene und didaktisch reflektierte Rede vom „Alten“ Testament im Religionsunterricht.

Die Schriften des „Alten“ Testaments haben keinen Bildungsbegriff und kein Bildungsverständnis im heutigen Sinn entwickelt. Dennoch geben sie selbst Auskunft über den Inhalt wie auch die Art und Weise, wie sich Lernen gestalten soll.

Grundsätzlich ist für die Schrift – und die jüdische Tradition insgesamt – mit der → Gottebenbildlichkeit die Formbarkeit, Bildungsfähigkeit und Bildungsbedürftigkeit des Menschen impliziert. Nach dem → Schema Israel (= „Höre, Israel“; Dtn 6,4-7) soll der Mensch die Worte Gottes bedenken und sich lernend für sein Leben aneignen (vgl. Koerrenz 1998, 334). Die Tora zielt gleichfalls auf ein Verstehen und Bewahren und impliziert einen Lernprozess (Schröder 1998, 291): Von dem Verb למד (lāmad) – „sich gewöhnen / → lernen“ sowie „gewöhnen / trainieren / lehren“ (Piel; Jenni 1984, 873) – ausgehend wird auch von Gott als → Lehrer gesprochen (Jes 48,17; Jer 32,33; Ps 71,17; Ps 94,10.12), der selber nicht belehrt werden muss (so Jes 40,14; Hi 21,22). Auch für Menschen wird das Lernen im Eschaton überflüssig und enden. Das Verb ירה (jārāh) – „lernen / lehren“ drückt auf sprachlicher Kommunikation basierende Lernprozesse aus (Jenni 1984, 873; Liedke / Petersen, 1984, 1032-1043).

Charakteristisch für das Lernen ist auch die Erinnerung – vgl. z.B. Ex 13,3; Dtn 5,15; Dtn 7,18; Dtn 24,9; Dtn 25,17 (Görg 1998, 23-32): Die überlieferte Tradition ist erinnerungswürdig, wird so zum Inhalt der Lehre (Erinnerung) und durch ihre Vermittlung zur Tradition, was Lernen (und Kultur) erst ermöglicht (Schreiner 2001, 22f.). Jeder Lernprozess vollzieht sich „im Medium der Tradition“ (Schreiner 2001, 22). Die Stichworte „Erinnerung“ und „Tradition“ beschreiben das Ziel eines religiösen Lernprozesses: Es ist die „wechselseitige Erschließung von Tradition und Situation, von biblisch-christlicher Überlieferung und Lebenswelt der Lernenden“ (Schreiner 2001, 24).

Die Lehrer werben nach dem „Alten“ Testament um Einsicht und Verständnis der „Heranwachsenden in das Richtige“ (Delkurt 2001, 32). → Erziehung ist als Kommunikationsgeschehen zu begreifen, dessen primäres Organ das Ohr ist. Der Ort der Erziehung dürfte am ehesten die Familie sein (vgl. Delkurt 2001, 35-37). In der alttestamentlich religiösen Erziehung geht es nicht um eine kritisch handlungsorientierte Haltung, sondern um „eine Anknüpfung an eine ferne Vergangenheit, in der wesentliche Grundlagen für das Heute gelegt wurden. Dabei wird an Gottes heilvolles Handeln als der Basis gegenwärtiger Existenz erinnert“ (Delkurt 2001, 35-37). Die Hebräische Bibel versteht Lernen als individuelle sowie kollektive Umsetzung der Weisungen der Tora im Lebensalltag, aber nicht als „unterrichtliche Vermittlung von Texten als Wissensbestände“ (Wegenast 2001, 135) durch wissenschaftlich erarbeitete und fundierte Methoden in einem geordneten und gestalteten Unterrichtsprozess.

In einem Religionsunterricht nach Grundgesetz § 7,3 wird im Rahmen der Konfessionalität auch der je persönliche Glaube als Lebenseinstellung und Lebensentwurf kommuniziert. Der Unterricht im öffentlichen Raum zielt jedoch nicht auf den Glauben selbst, der – wie schon Schleiermacher betonte – nicht lehrbar ist (1799, 138ff. originale Paginierung). Für den Religionsunterricht heißt das: Der didaktische Wert des „Alten“ Testaments muss pädagogisch auch für die Zeitgenossen ersichtlich und konkret nachvollziehbar sein, die nicht zu einer Religionsgemeinschaft gehören oder sich zugehörig fühlen. Vor diesem Hintergrund muss das „Alte“ Testament für Schülerinnen und Schüler ihre Relevanz erweisen zwischen Pluralität und Individualisierung und in der Begegnung Orientierungen geben – z.B. in der Gemengelage zwischen persönlichen Interessen, Lebenswünschen und gesellschaftlichen Ansprüchen durch ethische Maximen scheinbare Selbstverständlichkeiten in Frage stellen und so neue Perspektiven eröffnen: Wie wollen wir als moderne Dienstleistungsgesellschaft und Wirtschaftsgemeinschaft angesichts prophetischer Kritik an egoistischen Wirtschaftsinteressen (z.B. Am 2,6; Am 4,11) leben, arbeiten und wirtschaften? Wie wollen wir als Sozialgemeinschaft nach Jes 58,6f. miteinander leben? Welche Bilder vom Menschen – zwischen Ps 6,2.3 und Ps 8,6 – sollen die Gesellschaft prägen (vgl. Dressler 2007, 21)? Welche Verhaltensweisen ergeben sich nach Ps 104 gegenüber der Natur? Welche Werte und Normen sollen nach dem 4. Gebot (Dtn 5,16) unser Leben und das unserer Kinder prägen?

Die Auseinandersetzung mit Texten des „Alten“ Testaments eröffnet Schülerinnen und Schülern einen Kommunikationsraum, in dem sie mit ihren Fragen (und Anfragen) in ihren Erfahrungen wahr- und ernstgenommen werden – auch in der Kommunikation über Lebensfragen mit religiöser Dimension wie z.B. die Frage nach dem Lebensziel oder dem Lebensgrund.

1) Das „Alte“ Testament gibt zu lehren und zu lernen

Das „Alte“ Testament ist ein Lehrbuch, das die unterschiedlichen Glaubenserfahrungen von Menschen im Zusammenhang der erlebten und religiös gedeuteten Geschichte Gottes mit Israel bekannt machen will. Menschen wollten mit den im „Alten“ Testament überlieferten Worten das Verstehen der Welt als von Gott gewährtem Lebensraum ätiologisch für die nachfolgenden Generationen lehren: von der Erschaffung der Welt; Gottes Segens- und Verheißungsgeschichte mit Israel und den Völkern; Israels Leben mit Gott; Gottes Wirken durch die Propheten und das Ende der Tage. Die Rolle und Funktion des „Alten“ Testaments im Religionsunterricht ist nach ihrem Selbstverständnis Wissen zu kommunizieren und dieses selbstreflektierend als religiöse Erfahrung zu erschließen: Das „Alte“ Testament selbst hat einen didaktischen Anspruch – Menschen haben ihre Gottes- und Lebenserfahrungen gesammelt und überliefert im Blick auf deren didaktischen Rezeptionsgehalt für nachfolgende Generationen. Die Nachkommen sollen von den Erfahrungen und Einsichten der Vorfahren lernen. Religionspädagogisch gilt es dabei primär „die der Bibel eigene Didaktik, ihre Art zu reden“ zu suchen (vgl. Baldermann 1996, Vorwort).

2) Das „Alte“ Testament betont den Wert und die Verantwortung des Einzelnen für die Gemeinschaft

Erziehung und Bildung sind nach biblischer Vorstellung nicht allein individualistisch zu verstehen, sondern als ein Wirken für die Gemeinschaft (Gesellschaft). Das auf Bildung gründende Denken und Handeln des Einzelnen hat einen Wert für die Gesellschaft insgesamt: Das gebildete Individuum kann qualifiziert eine Gemeinschaft fördern sowie stützen und ist so gemeinschaftsfähig. Das gebildete Individuum kann auch zur Steigerung des intellektuellen Vermögens sowie der ethischen Handlungsoptionen in der und für die Gesellschaft beitragen. Diese Intention vertreten die großen Konsenstexte dem „Alten“ Testament – wie z.B. die Summe des Gesetzes in den zehn Worten (Dtn 5,6-21 nach Dtn 5,1; Dtn 15,11; → Dekalog) oder die Nächstenliebe einfordernde Prophetenkritik (z.B. Mi 6,8; Jes 58,6ff.).

Eine biblisch geprägte Pädagogik sperrt sich gegen jegliche Art von egozentrischem Individualismus: Bildung verpflichtet und nimmt in Verantwortung für die Gemeinschaft. Nur wenn der Einzelne als wertvolles Individuum erkannt, gefördert und gefordert wird (vgl. Ps 8,5f.), gelingt Bildung im umfassenden Sinne (vgl. Dressler 2007, 20ff.). Andernfalls kommt es zur Entfremdung und Entwurzelung des einzelnen Menschen, da weder Ansatz noch Ziel von Bildung stimmig sind zu biblischen und allgemeinpädagogischen Vorstellungen gemeinsamen Lebens. Das „Alte“ Testament möchte die ganze Gesellschaft generationenübergreifend als Adressaten von Bildungsbemühungen in den Blick und die Verantwortung nehmen – und alle Menschen als Nutznießer aller pädagogischen Bemühungen sehen (Schleiermacher 1826, 9).

3) Das „Alte“ Testament weist auf Lebenskonflikte hin

Alltägliche Lebenskonflikte prägen unser Leben, unsere Erziehung, unsere Sozialisation und unsere Beziehungen in allen Lebensbereichen. Diese Lebenswirklichkeit findet sich in vielen biblischen Erzählungen – vom eifersüchtigen Kain (Gen 4) über den hinterlistigen Jakob (Gen 27) bis hin zu den lästernden Kindern (2Kön 2,23): Das „Alte“ Testament greift Konflikte auf, um Menschen über die Zeiten hinweg ihre Wirklichkeit wie einen Spiegel vor Augen zu halten. In Konfrontation mit diesen Texten und der Erarbeitung von Lösungsstrategien im Unterrichtsgespräch erscheinen alltägliche Konflikte „normaler“ und verlieren ihre diffamierenden Perspektiven und helfen so zu einer positiven Identitätsfindung und Selbstannahme der Schülerinnen und Schüler. Die Konflikte begegnen nicht als Anklage, sondern weisen auf Wege der Aufarbeitung und geben Orientierung – ein zutiefst pädagogisches Anliegen.

4) Das „Alte“ Testament benennt Schuld und Vergebung als fundamentale Lebensdimension

Ohne Umschweife entfaltet das „Alte“ Testament den existentiellen Zusammenhang von Schuld (→ Sünde) und Vergebung (→ Gnade) als Grundkonstituenten menschlichen Lebens. Nach dem Duktus der → Urgeschichte (Gen 1-11) gibt es kein Leben ohne Schuld: Es gelingt niemandem zu leben, ohne anderes Leben zu bedrängen, einzuschränken, in seiner Entfaltung zu hindern oder zu beeinträchtigen. Jedes Leben kann nur auf Kosten anderen Lebens existieren (so schon in Gen 9,1-7) – im Extremfall bis hin zur verbrecherischen Grenzüberschreitung. Problematisch wird eine Schulderfahrung, wenn Wiedergutmachung – z.B. im Todesfall – unmöglich wird. Biblische Texte eröffnen hier Perspektiven der Lebenshilfe und Gemeinschaftsfähigkeit für den Einzelnen wie für die Gemeinschaft durch die Thematisierung von Vergebung (z.B. Lev 16; Ps 130,4; Jes 55,7), Gnade (z.B. Ps 84,11; Jes 26,10) und → Barmherzigkeit (z.B. Gen 43,14; Ps 25,6; Jes 63,7): Das „Alte“ Testament lehrt einen konstruktiv-barmherzigen Umgang mit sich selbst und dem Nächsten – und fördert damit die für jede Gesellschaft notwendige Gemeinschaftsfähigkeit.

5) Das „Alte“ Testament lehrt fundamentale Lebensregeln

Die Frage nach dem Zusammenleben von Menschen ist immer wieder konfrontiert mit der Frage nach Weisungen und Normen des Zusammenlebens. Fast schon klischeehaft ist die Bibel für viele Schülerinnen und Schüler das Gesetzbuch schlechthin – angefangen von der von „Auge um Auge, Zahn um Zahn“ geprägten Gerichtsbarkeit bis hin zu den „10 Geboten“. Die vermeintlichen Verbote als Lebenshilfen zu verstehen ist die pädagogische Aufgabe, damit die Schülerinnen und Schüler die in den Geboten markierten Freiräume zur Lebensentfaltung aller entdecken – von der Nächstenliebe (Lev 19,18b) bis hin zum verantwortlichen Umgang mit Besitz (Am 2,6-8; Jes 5,8; Ez 45,9; Ez 46,18; Dtn 15,1; Lev 25,4 oder Lev 25,8). Dass die Bibel Normen und Werte gemeinschaftlichen Lebens anbietet, macht sie aktuell. Zugleich wird sie so zur didaktischen Herausforderung für jeden Unterricht, dieses Angebot lebensrelevant und spannend zu kommunizieren.

6) Das „Alte“ Testament weist auf Schöpfungsverantwortung hin

In Anlehnung an Klafkis „epochaltypische Schlüsselprobleme“ (Klafki 1996, 43) ist das Thema Schöpfung (Gen 1; Gen 2; Ps 104 u.ö.) ein zentraler Beitrag zu pädagogischen „Bemühungen um die nachwachsende Generation“ (Klafki 1996, 44): Beispielsweise warnt das biblische Verständnis des Umgangs mit der Natur in Ps 104 oder Gen 2,15 vor menschliche Allmachtsvorstellungen. Hier kann die Bibel wesentliche sachliche Aspekte in einen pädagogischen Diskurs einbringen.

7) Das „Alte“ Testament thematisiert die Brüchigkeit des Lebens

Das „Alte“ Testament benennt das menschliche Leben als gefährdetes und riskantes Leben: Der Mensch kann weder durch eigene Leistungen noch durch Versicherungen sein Leben gegen Tod, Krankheit, Behinderung oder andere Gefahren sichern. Diese Grunderfahrung des Gefährdetseins menschlicher Existenz zu thematisieren ist ein Verdienst der biblischen Überlieferung und ein religionspädagogisches Vermächtnis: Der Religionsunterricht ist didaktisch gefordert, das menschliche Leben in seinen natürlichen Grenzen zu kommunizieren. Dabei ist den Schülerinnen und Schülern ein Bewältigungssystem kenntlich zu machen, wie sie als junge Menschen auf diese Brüchigkeit des Lebens reagieren können und welches Selbstverständnis für sie daraus erwächst.

8) Das „Alte“ Testament bewertet das Leben rational nüchtern

Aufklärend wirken biblische Geschichten, wenn sie vermeintliche Zusammenhänge eigenen Handelns und scheinbar daraus resultierenden Erlebens auflösen: Das Buch → Hiob legt dar, dass kein Zusammenhang zwischen dem Schicksal und einem möglichen eigenen Fehlverhalten besteht: Der sogenannte → Tun-Ergehen-Zusammenhang der → Weisheit im „Alten“ Testament ist schon seit 2000 Jahren ad absurdum geführt. Dennoch sind Vorstellungen, nach denen z.B. eine Krankheit als Strafe bzw. Folge eines Fehlverhaltens verstanden wird, bis heute in Schule nicht verschwunden und beeinflussen junge Menschen in ihrem Tun und Denken. Auch sind bei Schülerinnen und Schülern analoge Vorstellungen einer Fremdbestimmung durch Horoskope und Gestirne oder den Glauben an übersinnliche Phänomene, Wahrsager und Wahrsagerinnen im TV sowie die Centurien des Nostradamus allgegenwärtig und bis heute aktuell. Hier wirken biblische Texte (Hiob oder Gen 1,15ff.) rational aufklärend, wenn – scheinbar automatisch wirkenden – Schicksalsmächten oder Horoskopen keine Wirkung mehr zugebilligt wird (vgl. Dtn 18,9ff.; 2Kön 17,17; Dan 2,27 oder im Neuen Testament z.B. Kol 1,16a): Abergläubische Praktiken und Riten verlieren angesichts deutlicher biblischer Worte ihre bindende und fesselnde Kraft und vermitteln so Schülerinnen und Schülern eine kritische Beurteilungskompetenz ihrer Lebenswelt. In dieser hier angedeuteten Perspektive ist die Thematisierung des Tun-Ergehen-Zusammenhangs oder ähnlicher Vorstellungen eine immer wiederkehrende religionspädagogische Herausforderung und Aufgabe.

9) Das „Alte“ Testament ist spannend und interessant zu lehren und zu lernen

Das „Alte“ Testament ist spannend für den Religionsunterricht: (1.) Der lebensrelevante biblische Stoff lädt dazu ein, sich in seinem Licht sehen zu lernen. (2.) Die biblischen Geschichten und Erfahrungen sind dramaturgisch gekonnt konzipiert und spannend erzählt. (3.) Biblische Inhalte sind für Schülerinnen und Schüler fremd (neu) und wecken ihre Neugierde – eine religionspädagogische Voraussetzung für jeden Lernprozess. Dieses sachlich-inhaltliche wie auch das dramaturgisch-erzählerische Potential gilt es, im Religionsunterricht zu nutzen: Von daher ist der Religionsunterricht so zu konzipieren, dass es zugleich um kognitive Durchdringungen und affektiv-existentielle Wahrnehmungen der religiösen Gehalte geht und zugleich den Schülerinnen und Schülern kritische Distanzierungen von religiösen Positionen eröffnet werden. Im Religionsunterricht müssen in bisher nicht gekannter Weise Erstbegegnungen mit dem „Alten“ Testament initiiert werden, damit sich das „Alte“ Testament den Schülerinnen und Schülern erschließt.

Im Anschluss an die dialektische Theologie, die nach dem 1. Weltkrieg einflussreich geworden war, war die Evangelische Unterweisung die prägende Tendenz im westdeutschen Religionsunterricht nach 1945 bis in die 60er Jahre: Nicht Religion sollte gelehrt, sondern die Kinder sollten im Evangelium unterwiesen werden durch verkündigenden Unterricht in der Schule, in der die Kirche gleichsam Gastrecht genießt. Dieses Programm entstand in einer Zeit, in der Texte des „Alten“ Testaments einen theologisch schweren Stand hatten, werden sie doch in genereller Polarität zum Neuen Testament gesehen: „Das Alte Testament ist zu behandeln als Dokument des umfassenden Versuches, den die Völkergeschichte kennt, die Gemeinschaft zwischen Mensch und Gott durch Opfer und gute Werke zu erkaufen. Diesen Versuch enthüllt das Neue Testament als schlimmste Sünde des Menschen“ (Kittel 1935, 108; vgl. auch Thierfelder 1988). Programmatisch wurde die Evangelische Unterweisung (auch als „Biblischer Unterricht“, „Christenlehre“ oder „Kirche in der Schule“ bezeichnet) von Helmuth Kittel 1947 mit dem Beitrag „Vom Religionsunterricht zur Evangelischen Unterweisung“ (23ff.) vorgestellt. Ihm ging es um den „rechten Umgang mit dem Evangelium“ (Kittel 1947, 147), das heißt der Bibel in Form des Neuen Testaments – denn es galt „Gottes Wort in Jesu Christi Wort und Werk [zu] hören“ (Kittel 1947, 148). Von der Betonung des Neuen Testaments her wurden Texte des „Alten“ Testaments als religiöse Zeugnisse verstanden, die heilgeschichtlich von Christus her zu verstehen seien (vgl. Kittel 1947, 155f.) – ansonsten jedoch nur in einer moralisch-gesetzlichen Funktion. Damit kam dem „Alten“ Testament im Religionsunterricht keine besondere Bedeutung zu.

Die Vertreter des Hermeneutischen Religionsunterrichts, die die von Bultmann geprägte Entmythologisierungsdebatte und existentiale Interpretation in die Religionspädagogik eintrugen, behielten im Blick auf die Bibel die Fokussierung auf das Neue Testament wie selbstverständlich bei (vgl. Stock 1959, 5 u.ö. sowie Stallmann 1954, z.B. 216; vgl. ausführlicher Fricke 2005, 60ff.).

War bis dahin eine starke Traditionsorientierung vorherrschend, so tritt mit der sogenannten empirischen Wende Mitte der 60er Jahre eine stärkere Subjektorientierung durch die Problemorientierung in den Blick. Initiierend war Hans-Bernhard Kaufmanns Thesenreihe „Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichtes stehen?“ Nicht die Rolle der Bibel insgesamt sollte in Abrede gestellt werden, sondern wie die Bibel im Mittelpunkt stehen müsse – wobei auch er weitgehend auf das Neue Testament fokussiert blieb. Durch die Maxime „Themen statt Texte!“ (Gloy 1971) war dann die biblische Dominanz als materialer Inhalt des Religionsunterrichts gebrochen (vgl. Fricke 2005, 64f.).

Die Frage nach der Stellung der Bibel im Religionsunterricht konsolidierte sich in den 80er Jahren: Es war klar, dass die Bibel „einen wesentlichen Pfeiler des Religionsunterrichts darstellt“ (Fricke 2005, 66). Obgleich durch systematische und christliche Fragehorizonte die Fokussierung auf das Neue Testament ungebrochen blieb, verhalf die Problem- und Themenorientierung auch Texten des „Alten“ Testaments einen didaktisch begründeten Zugang zum Religionsunterricht (vgl. auch Höffken 1991).

In den 90er Jahren kam es zur Neubesinnung auf die Bibel sowie das „Alte“ Testament, bei der interaktionale Bibelinterpretationen (z.B. → Bibliodrama oder Bibliolog; Lehnen 2003) und neue methodische und didaktische Zugangsweisen zur Bibel dargestellt werden sollten (→ Bibelauslegung, christliche). Die gegenwärtig diskutierten Bibeldidaktiken sind bemüht, das spezifische Spannungsfeld von Traditionsorientierung und Subjektorientierung zu überwinden.

Ingo Baldermann traut dem biblischen Wort zu, die Menschen heute unmittelbar anzusprechen: „Der Titel ‘Biblische Didaktik’ ist im wörtlichen Sinne zu verstehen: Es geht darum, die eigene Didaktik der biblischen Texte zu erfassen“ (Baldermann 1963, 5). In dem der Bibel innewohnenden dialogischen Lernprozess – „die der Bibel eigene Didaktik, ihre Art zu reden“ (Baldermann 1996, Vorwort) – bestimmt Baldermann die Bibel als Subjekt (nicht Objekt), sofern sie in die je konkrete Situation der Menschen hineinspricht: Die Bibel – speziell das Buch der Psalmen – vermag angesichts globaler wie existentieller Bedrohungen Hoffnung ins Gespräch zu bringen und erfüllt so einen pädagogischen Anspruch. Die primären Adressaten sind bei Baldermann Kinder (d.h. Primarstufe). Die Worte der Psalmen verleihen Kindern eine Sprache, ihre Ängste auszudrücken und zugleich Hoffnung zu schöpfen: Baldermann möchte durch die biblische Sprachgewalt und deren Bilderreichtum zeitgemäße Zugänge zu biblischen Texten schaffen. Dabei bevorzugt Baldermann keine hermeneutische oder symbolische Erschließung, sondern will dem biblischen Wort selbst Gehör verschaffen. Obgleich Baldermann seine biblische Didaktik von den Psalmen her entwirft, werden die mit den Psalmen gemachten Unterrichtserfahrungen bei neutestamentlichen Texten oder anderen Themen („Geschichten gegen den Tod“ in Baldermann 1996, 69-130) wieder aufgenommen.

Horst Klaus Berg ist an hermeneutischen Prozessen und der Erarbeitung exemplarischer Inhalte und Erfahrungen durch exemplarische Erschließungswege zur religiösen Sprache und Tradition interessiert. Berg sucht einen Weg zwischen einer didaktisch verstandenen Tradition und Aneignungsprozessen, die die Subjektivität der Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Berg setzt an bei den „Grundbescheiden“ (Berg 1993, 132-139), die eine korrelative Verbindung zwischen biblischer Tradition und heutiger Erfahrung herstellen sollen und stark vom „Alten“ Testament geprägt sind. Grundbescheide lauten etwa: Gott schafft Leben (z.B. Genesis), Gott stiftet Gemeinschaft (z.B. Lev 26,12; Dtn 26,5); Gott leidet mit und an seinem Volk (z.B. Hosea), Gott befreit die Unterdrückten (z.B. Ex 1-15; Ps 74,10-13; Jes 43,16-19).

Prägend ist für Bergs Bibeldidaktik der Ausgangspunkt beim „Alten“ Testaments. Dabei kommt der biblische Text nicht erst bei der Problemlösung zum Zuge, sondern schon bei der Problembeschreibung. Allerdings birgt dieser Ansatz die Gefahr einer Engführung, sofern die innere Dynamik der biblischen Texte leicht verlorengehen kann.

Gerd Theißens offene Bibeldidaktik (2003) will die Bibel in der öffentlichen Schule unterrichtsfähig machen und knüpft an bildungstheoretische Überlegungen an. Ausgehend von drei Funktionen der Bibel (Bekenntnisbuch für die Kirche; Meditationsbuch für das private Leben; Bildungsbuch für die Gesellschaft; vgl. Theißen 2003, 15) will er die Bibel als Lernbuch für die Realität darlegen – als ein zur Auseinandersetzung und zum genauen Lesen einladendes Buch. Auch für das „Alte“ Testament will Theißen Verständnis erlangen – „auch bei denen, die es nicht nachsprechen“ (Theißen 2003, 110). Der Monotheismus, einer von zwei Grundaxiomen Theißens, weist einen dezidierten Hintergrund aus dem „Alten“ Testament auf (Theißen 2003, 134ff.). Ebenso weisen folgende der insgesamt 14 Grundmotive einen alttestamentlichen Hintergrund auf: Schöpfungsmotiv; Weisheitsmotiv; Hoffnungsmotiv; Exodusmotiv; Gerichtsmotiv (vgl. je Theißen 2003, 139-166).

Ein hohes Vorkommen erreicht das „Alte“ Testament im Religionsunterricht im Rahmen der Symboldidaktik, sofern hier Symbole bzw. Zeichen kommuniziert werden mit Bezügen zum „Alten“ Testament. So geht Ursula Früchtel in ihrer biblischen Symboldidaktik (Früchtel 1991) vom biblischen Text aus, um Symbole – und damit Gehalte des christlichen Glaubens – zu erschließen. Dabei werden innerbiblisch vom „Alten“ Testament ausgehend die Texte mit Symbolen in vier Kategorien (Natursymbole wie z.B.: Licht / Finsternis; Körpersymbole wie z.B. Fuß oder Hand; Natural-kulturelle Symbole wie z.B. Weg oder Feuer; Kulturelle Symbole wie z.B. Brunnen oder Haus) erarbeitet und vertieft. Ebenso finden sich in Peter Biehls Symboldidaktik Bezüge zum „Alten“ Testament, sofern sein Ansatz „Symbole geben zu lernen (so Biehl im Titel 1989 und 1993) z.B. beim Symbol Wasser als Quelle allen Lebens in Gen 1,20 einsetzt (Biehl 1993, 116-150 und 336-353).

Eine der Zeit verantwortliche und angemessene Kommunikation des „Alten“ Testaments im Religionsunterricht wird Fragen zur „Bibeldidaktik in der Postmoderne“ (Lämmermann / Morgenthaler / Schori / Wegenast, 1999) innerhalb der schon bekannten Spannung von Traditions- und Subjektorientierung aufnehmen und beantworten müssen, um aus Sicht der Schülerinnen und Schüler als redliche und glaubwürdige Kommunikation über das „Alte“ Testament wahrgenommen zu werden.

Die Kommunikation des „Alten“ Testaments im Religionsunterricht ist dann zeitgemäß, wenn sie sich der Ratio und der Historie (vgl. Bucher 1996, 75-78) verpflichtet weiß: So wäre Schülerinnen und Schülern zum Beispiel bei der → Landnahme der historische Sachverhalt in kritischer Spannung zu deren Darstellung im Josuabuch (paradigmatisch bei der Eroberung Jerichos in Jos 6) darzulegen. Bei den Propheten sei beispielhaft die Frage nach der Wirkungszeit des → zweiten Jesaja (Jes 40-55) genannt als unabhängigem und eigenständigem Prophetenwerk. Diese Aspekte historischen Verstehens können nicht ohne das Instrumentatrium der historisch kritischen Forschung adäquat bearbeitet – bzw. von Lehrenden vorbereitet – und dann den Schülerinnen und Schülern dargelegt werden. Diese primäre Aufgabe für die Lehrenden kann in höheren Klassen der Sekundarstufe II selbst zum Thema werden. Hier wäre auch der Ort für die Erschließung der historischen Entwicklung des Bibeltextes und Kanons des „Alten“ Testaments anhand der neuen Übersetzung des griechischen Alten Testaments (LXX) ins Deutsche (vgl. „Septuaginta Deutsch“ 2008).

Allein durch die rationale Aufnahme der Fragen der Schülerinnen und Schüler können die Lehrenden deren Vorbehalten nachhaltig begegnen und bei diesen ein (neues) historisches Verständnis des „Alten“ Testaments und deren kognitive Akzeptanz ermöglichen.

Eine Kommunikation des „Alten“ Testaments im Religionsunterricht ist heute zeitgemäß und für Schülerinnen und Schüler glaubwürdig, wenn sie sich der Ratio und der Gattungsintention der Texte verpflichtet weiß. Damit stellt sich als Vorbereitung auf den Religionsunterricht primär die Aufnahme der hermeneutischen Frage: Wie sind Texte des „Alten“ Testaments heute zu verstehen (d.h. verstehbar)? Klassisch wäre hier eine Darlegung heutigen Verständnisses der biblischen Urgeschichte (Gen 1-11) zu nennen, bei der den Schülerinnen und Schülern die Vorstellungswelt der Antike als zeitbedingte darzustellen ist, die heute nicht Gegenstand des Glaubens wider die Vernunft sein kann und m.E. darf. Es geht um die Vermittlung des (mythischen) Sinns hinter dem historisch anmutenden Wortsinn, damit die Schülerinnen und Schüler selber eine Deutungskompetenz mythischer Texte erhalten. Die hermeneutische Frage rückt damit die Aussageintention eines Textes in den Fokus des Religionsunterrichts: Was wollen die Texte heute – über die reine Vermittlung von Kenntnissen antiker Listenweisheit – existentiell sagen? Wie ist die Botschaft der antiken Texte für unsere Zeit angesichts des uns fremden antiken Welt- und Seinsverständnisses kommunizierbar? Diese Problematik ist mit Fricke (2005) auch schon für Schülerinnen und Schüler der Primarstufe zu stellen, da für heutige Grundschüler/innen die evolutionäre Sicht der Entstehung der Erde schon so präsent ist, dass die Aufnahme des „biblischen Schöpfungsmythos mit ‚Leichtigkeit’“ mitnichten Alltag ist (Fricke 2005, 381). Damit stellt sich der Umgang mit mythologischen Texten des „Alten“ Testaments als religionspädagogische Aufgabe für alle Schulstufen und Schulformen.

Texte des „Alten“ Testaments sollten heute vielfältig ausgelegt werden, sofern die klassischen Methoden der historisch-kritischen Exegese eine nicht unbedeutende Erweiterung erfahren haben (vgl. hierzu die bei Berg 1991 aufgeführten Methoden; im Blick auf eine „alttestamentliche Fachdidaktik“ Baltzer 2001; → Bibelauslegung, christliche). Die angewandte Vielfalt im Religionsunterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler nicht nur zu einer eigenen Interpretationskompetenz ihnen fremder Texte, sondern fördert das Interesse an der Sache wie dem Unterricht. Besonders interaktive Zugänge (Baldermann 1996, 160-165) können existentielle (emotionale – Meurer 2002, 24 – und affektive) Zugänge zum „Alten“ Testament eröffnen. Fast schon klassisch ist das → Bibliodrama zu nennen (Baldermann 1991, 166-171; Kollmann 1996), während an berufsbildenden Schulen experimentelle Wege gefragt sind (Ruck-Schröder 2006). Diese – ganzheitlichen – interaktiven Wege im Umgang mit der Bibel eröffnen Begegnungen mit den biblischen Texten und erschließen so einen Zugang zu deren religiöser Dimension – vom Lernen „about religion“ kommt es zum Lernen „in religion“. Dem Erzählen kommt bei der Vermittlung eine besondere Rolle zu (vgl. Bucher 1996, 78-82), sofern das „Alte“ Testament in weiten Teilen angemessen als erzählte Geschichte zu begreifen ist (→ Erzählende Gattungen).

Wesentlich für das Verstehen biblischer Texte und eine gelingende Begegnung der Welt des Textes mit der Welt der Schülerinnen und Schüler ist die altersgemäße Kommunikation (vgl. Bucher 1996, 86-90). Sowohl im Blick auf theologische Sachverhalte, eine bildreiche Sprache sowie ethische Texte sind je die Verstehensbedingungen der Schülerinnen und Schüler wahrzunehmen (vgl. einführend Schweitzer 1987) und die unterrichtliche Kommunikation entsprechend zu operationalisieren. Grundlegend werden in der Primarstufe biblische Texte als eigenständige Einheiten – Vätergeschichten; Moseerzählkreis; Exodus – dargeboten und nach Gattung und Inhalt lebendig erschlossen. Bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I werden Fakten und Hintergrundinformationen zum angemessenen Verstehen hinzukommen (s.o. 5.1.1. und 5.1.2.), um die Texte schon ansatzweise kritisch hinterfragen zu können, während in der Sekundarstufe II theologisch und ethisch anspruchsvollere (schwierigere) Texte erschlossen werden können (Sozialkritik bei den Propheten; Weisheitsvorstellungen bei Hiob) und dabei als literarische Einheiten zu deuten sind (vgl. Meurer 2002, 21). Dass entwicklungspsychologische Stufenkonzepte je neu auf ihre konkrete Relevanz bezüglich einer Lerngruppe zu prüfen sind und nur einen Orientierungsrahmen bieten, zeigte sich heute schon bei der Skepsis gegenüber Mythen bei Primarschülern/innen (s.o. 5.1.2. und Fricke 2005, 381).

Der Weg vom Text zur Unterrichtsstunde umfasst von daher exegetische, hermeneutische, didaktische und religiös-existentielle Schritte der Erarbeitung: Eine bibeldidaktische Arbeit mit biblischen Texten ist eine Auslegungsform sui generis – eine Exegese der Praxis.

Das Thema „‚Altes’ Testament im Religionsunterricht“ provoziert die Frage nach den Texten für den Religionsunterricht: Welche Texte sind geeignet a) für die Schule in ihren unterschiedlichen Schulformen und b) im Blick auf Lernprozesse?

Die von dieser Frage geforderte Textauswahl findet sich verbindlich in den Lehrplänen zum Evangelischen Religionsunterricht. Die hier vorgesehenen Texte ergeben eine „Positivliste“ (Fricke 2005, 110; vgl. 110-117) – einen Konsens über prominente Texte, die in fast allen Lehrplänen vorkommen: die Schöpfungserzählungen mitsamt der Sintflutgeschichte, die Väter- und Moseerzählungen sowie der Dekalog (vgl. Fricke 2005, 111). Gleichfalls zählen die Prophetenerzählungen – seien es die sogenannten kleinen oder großen Propheten (Koenen 2000) – zu den bevorzugt im Religionsunterricht verwendeten Erzähltraditionen durch die Schulformen hindurch (zur Primarstufe und Amos s. Wendt 1977, allgemein Baltzer 1984; zur Sekundarstufe I und Amos s. Grönke, 1977; zur Berufsschule Prophet Amos 2000). Im Jahr 2001 wurde eine von Lehrplänen unabhängige Auswahl „[e]lementarer Bibeltexte“ (Lachmann / Adam / Reents 2001) vorgelegt: Dem biblischen Kanon folgend werden primär die Texte als für den Religionsunterricht geeignet angesehen, die einen Lebensbezug mit Gott aufweisen (Lachmann / Adam / Reents 2001, 19ff.). Nach Themen schlägt Bargheer (1984) eine schülerorientierte Auswahl vor (zum Thema Frauengestalten s. Wied 1999).

Alle Versuche, einen religionspädagogischen Kanon im Kanon unterrichtsrelevanter Texte zusammenzustellen, ist eine Orientierungshilfe bei der Suche geeigneter Texte und ein Leitfaden im Blick auf die Vorbereitung einer Lerngruppe auf eine zentrale Prüfung (einer Vorbereitung, die im Rahmen der Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Jahre zu funktional ausgerichteten „Trainingseinheiten“ verkommt und kaum zu didaktisch geleiteten Lernprozessen führt). Jede auch noch so ausgewogene Auswahl bleibt notwendigerweise das Ergebnis einer Stofforientierung, die aus pädagogischer Sicht einer didaktischen Reflexion bedarf. Einen didaktischen Kanon im Kanon kann es somit nur geben im konkreten didaktischen Vollzug – Auswahlsammlungen können allenfalls Orientierungshilfen zur eigenen Reflektion sein.

Gegenüber der genuinen Traditionsaffinität von Auswahllisten unterrichtswürdiger Texte gilt es im Spannungsfeld von Traditions- und Subjektorientierung didaktisch zu reflektieren, welche Texte des „Alten“ Testaments den Schülerinnen und Schülern Optionen kognitiver, affektiver oder existenzieller Art eröffnen, um durch die Beschäftigung mit den Texten gebildet zu werden – mit dem Ziel der Herausbildung autonomer und kritischer Persönlichkeiten (Bürger/innen). Von Klafkis kategorialem Bildungsverständnis ausgehend ist in dieser Linie nach dem Elementaren und Fundamentalen zu fragen, das durch einen Text vermittelt werden kann. Priorität hat hier die Zielorientierung des Unterrichts im Blick auf die Schülerinnen und Schüler (Lämmermann 2005). Das didaktische Konzept der Elementarisierung (Schweitzer 2003; Bucher 1996, 71-75) gewährleistet die Ausgewogenheit bei der Textauswahl zwischen Subjekt und Objekt – ihrer wechselseitigen Durchdringung (Klafki) – und bietet den Lehrenden didaktische Kriterien für ihre Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsdurchführung mit Texten des „Alten“ Testaments. Die Kommunikation von Texten des „Alten“ Testaments im Religionsunterricht hat die Veränderung im Selbst- und Weltverständnis heutiger Jugendlicher wahrzunehmen – einer Jugend, bei der nicht mehr allein gesellschaftliche Werte und Normen maßgebend sind, sondern immer stärker subjektive Überzeugungen (Pluralisierung und Individualisierung).

Eine Didaktik von Texten des „Alten“ Testaments ist konstitutiv dialogisch zu verstehen – als Dialog mit Schülerinnen und Schülern, deren Lebenswelten sowie mit dem Bibeltext. Die dialogische Bibeldidaktik sucht ausgehend von den Texten nach Gesprächspartnern heute – auch aus Kunst, Politik, Kultur, Gesellschaft und Ökonomie (vgl. z.B. Mertin 2003, 343-353) –, um in Auseinandersetzung mit gegenwärtigen Fragen ihre eigene Antwort in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen. Einem fächerübergreifenden Unterricht eröffnen sich hier viele Optionen.

Einer dialogischen Didaktik biblischer Texte geht es nicht nur um Anknüpfungspunkte in Kontexten der Gegenwart, sondern auch um ihre Anschlussfähigkeit im Leben der Schülerinnen und Schüler: Es geht um die zukünftige Relevanz biblischer Texte in den Lebenswelten heute – wenn etwas Gelerntes in neuen Kontexten erneut erinnert, aufgenommen, problematisiert oder angewendet wird (Koerrenz 1997, 238).

Angesichts der umstrittenen Rolle und Akzeptanz der Bibel im Religionsunterricht bedarf es neuer, das Interesse der Schülerinnen und Schüler weckender Bezüge der Kommunikation biblischer Inhalte. Gerade für das „Alte“ Testament bieten sich hier die – bisher in der Religionspädagogik kaum wahrgenommenen – Zusammenhänge und analogen Intentionen von Archäologie und Religionspädagogik an, sofern beide erschließenden (aufdeckenden) Charakter haben: So bedingt die historische Verwurzelung des Christentums z.B. in der Geschichte Israels seit je her das Bemühen der Theologie, die Wurzeln des eigenen Glaubensverständnisses und der eigenen religiösen Identität zu vergegenwärtigen. Im Zentrum dieser Bemühungen stehen primär die Interpretationen der heiligen Schriften, aber daneben gleichfalls seit der Antike die Suche nach Resten und Zeichen frühen christlichen Siedlungslebens. Die Archäologie sucht gleichfalls verborgene Bezüge zwischen Gegenwart und Vergangenheit herzustellen: Sie sucht Siedlungs- und Lebensspuren vergangener Kulturen zu entdecken und anschließend zu interpretieren, um die Gegenwart durch ein neues Verständnis besser zu begreifen und so eine Basis für ein neues Selbstverständnis zu schaffen (dieser Aspekt eignet sich vorzüglich zur Erschließung der Bezüge des christlichen Glaubens zum Judentum; vgl. dazu oben unter 2.). Dieses grundlegende Bemühen der Archäologie um die Eruierung und Vermittlung von Vergangenem für die Gegenwart ist als Lernprozess und pädagogisches Handeln zu begreifen – sogar religionspädagogischer, wenn der Gegenstand der Entdeckung ein religiöser ist. Diese strukturellen und intentionellen Analogien bieten sich für eine religionspädagogische Nutzung an: Die operationalisierte Kommunikation archäologischer Befunde kann Schülerinnen und Schülern religiöse Kenntnisse und Zusammenhänge vermitteln, Lernprozesse eröffnen und so auch religiös-existentielle Einsichten erschließen.

Ein Beispiel: Anhand der Erarbeitung eines eisenzeitlichen palästinischen Vierraumhauses (Vieweger 2003, 46; Zwickel 1997, 26ff.118f.; → Haus) können sich Schülerinnen und Schüler ein Bild über antike Lebensverhältnisse machen, werden diese mit ihrem Leben vergleichen und können so eine Brücke des Lebens damals zu ihrem Leben heute schlagen. Archäologie wird hier zur Entdeckung im wahrsten Sinne des Wortes: Die Decken der Zeit – archäologisch gesprochen die die Vergangenheit bedeckenden Erdschichten – werden entfernt und die Siedlungsreste erstehen lebendig vor Augen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Obermann 2008): Der archäologische Blick in die Vergangenheit eröffnet religionspädagogisch die Optionen, religiöse Gehalte für Schülerinnen und Schüler interessant zu vermitteln und selbstreflexive Lernprozesse zu initiieren. Fragen rund um die biblische Archäologie machen die Beschäftigung mit dem „Alten“ Testament für Schülerinnen und Schüler spielerisch interessant. Die biblische Archäologie kann dem schlechten Image der Hebräischen Bibel zu einer besseren Akzeptanz und einer neuen Offenheit in der Begegnung mit dem „Alten“ Testament verhelfen: Das pädagogische Grundanliegen der Archäologie eröffnet sich als vielversprechender Weg der operationalisierten Kommunikation des „Alten“ Testaments im Religionsunterricht.

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