Leitfadeninterviews

Eva-Maria Leven

(erstellt: Februar 2019)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Leitfadeninterviews.200617

Empirische Forschungsmethoden (→ Forschungsmethoden, religionspädagogische) werden von der → Religionspädagogik mittlerweile selbstverständlich genutzt (Höger/Arzt, 2016). Dies geht einher mit dem spezifischen Forschungsinteresse an der Praxis religiösen Lernens in formellen wie informellen Kontexten, die gesellschaftlichen Veränderungsprozessen unterliegen (Kalbheim, 2014, 37f.). Diese Veränderungen muss die Religionspädagogik, will sie sich nicht auf andere Disziplinen verlassen, immer wieder neu erfassen, um Lernoptionen angemessen beschreiben und entwerfen zu können (Ziebertz, 2004, 210f.). Das qualitative Interview ist dabei eine der beliebtesten Erhebungsmethoden. Dies kann formal darauf zurückgeführt werden, dass man sich die Technik relativ einfach aneignen sowie erproben kann. Inhaltlich überzeugt die Methode damit, dass man, im Gegensatz zur Beobachtung, durch das direkte Fragen nahezu jedes Thema aus der Perspektive der Akteure erschließen kann. Gerade die für die Religionspädagogik relevanten Vor- und Einstellungen, Motive und Gefühle zu religiösen Themen, die häufig als sensible und private Angelegenheit eingestuft werden, können aufgrund der persönlichen Begegnung im Interview behutsam erforscht werden. Die spezifische Form des Leitfadeninterviews eignet sich besonders, wenn das zu beobachtende Phänomen bereits theoretisch greifbar ist, so dass sich schon erste Fragen für einen Leitfaden formulieren lassen. Die Entscheidung, ob ein leitfadeninterviewgestütztes Verfahren für die eigene Studie sinntragend ist, muss ausgehend von Forschungsfrage und -gegenstand spezifisch getroffen werden.

Beim Begriff „Leitfadeninterview“ handelt es sich um einen Metabegriff, der nicht auf ein spezifisches Forschungsprogramm verweist (Misoch, 2015, 65f.). Er subsummiert vielmehr verschiedene qualitative Interviewformen, denen gemeinsam ist, dass sie sich auf ein vorab formuliertes Fragegerüst stützen, das die Erhebungssituation begleitet. Der Leitfaden erfüllt in den Interviewgesprächen verschiedene Funktionen. Er gibt dem Interview eine thematische Begrenzung und hilft, es immer wieder auf diese Thematik hin zu fokussieren. Folglich strukturiert der Leitfaden den gesamten Kommunikationsprozess in der Interviewsituation. Gleichzeitig ist er eine Gedankenstütze für die oder den Forschenden, da sie oder er dort die für das Forschungsinteresse relevanten Fragenkomplexe aufgelistet findet. Werden die Probandinnen und Probanden auf die im Leitfaden notierten Themen in jedem Interview angesprochen, können die Interviews anschließend auch besser untereinander verglichen werden.

Qualitative Sozialforschung (→ Qualitative Sozialforschung in der Religionspädagogik) folgt dem „interpretativen Paradigma“ (Lamnek, 2010, 317), d.h. sie nimmt ihren Ausgangspunkt in der Auseinandersetzung mit den Akteurinnen und Akteuren, ihrem Alltagswissen und ihren Deutungsmustern, um die „Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick, 2012, 13). Nutzt man diesen empirischen Zugang, sind bestimmte Gütekriterien (Mayring, 2002, 140-149; Steinke, 2012, 323-331) und Prinzipien (Reinders, 2005, 81 f.) zu berücksichtigen. Die drei wichtigsten Prinzipien realisieren sich im leitfadengestützten Interview wie folgt: Oberstes Prinzip ist das der Offenheit. Dies wird im leitfadengestützten Interview berücksichtigt, wenn die oder der Forschende die Fragen vorab so formuliert, dass neue Informationen gewonnen werden können und sie oder er sie im Gespräch flexibel einbringen kann. Das zweite Prinzip der Prozesshaftigkeit verwirklicht sich im Leitfadeninterview dadurch, dass Bedeutungen nicht statisch aufgefasst werden. Die oder der Forschende geht davon aus, dass diese prozesshaft in sozialen Interaktionen ausgehandelt werden: „Die […] Antworten der Befragten sind nicht einfach Produkt einer unabänderlichen Auffassung […], sondern sind prozesshaft generierte Ausschnitte der Konstruktion und Reproduktion von sozialer Realität“ (Lamnek, 2010, 318f.). Das dritte Prinzip der Kommunikation spiegelt sich in der Mündlichkeit des Verfahrens wider; die Informationen über den Forschungsgegenstand werden in erster Linie mittels Kommunikation erhoben. Zur gelingenden Gestaltung des Kommunikationsprozesses gilt es, ein angemessenes Sprachniveau (z.B. Fachterminologie nur bei Expertinnen und Experten), die Verständlichkeit der Fragen und die Nähe zu alltäglichem Sprechen zu berücksichtigen. Gerade letzteres garantiert, dem prozesshaften Aushandeln von Themen gerecht zu werden. Gleichzeitig ist festzuhalten, dass das leitfadengestützte Interview in Teilen von der strengen Form der interpretativen Sozialforschung abweicht (Rosenthal, 2011). Da in der Leitfadenkonstruktion bereits vorhandene Theorien über das zu erforschende Phänomen berücksichtigt werden, ist der Ausgangspunkt nicht nur die Deutungsleistung der handelnden Akteurinnen und Akteure im Feld. Die für die qualitative Forschung typische Befremdung gegenüber dem Forschungsgegenstand und Zurückhaltung der eigenen Vorstellungen in der Erhebungssituation gehen im Leitfadeninterview einher mit einer ausgeprägten Informiertheit des Interviewenden. Vor allem in der Begegnung mit Expertinnen und Experten (Meuser/Nagel, 2009) ist die vorherige Wissensaneignung ein Muss, da sich diese nur so ernst genommen und verstanden fühlen. Leitfadeninterviews basieren damit auf einem deduktiv-induktiven Wechselspiel. Sie eignen sich besonders für explorative Projekte, da man durch sie in aufdeckender Absicht verschiedene Perspektiven zu einem Phänomen im Sinne von Erweiterung, Differenzierung und Vertiefung erkunden kann.

Das Leitfadeninterview wird als eine halbstrukturierte bzw. teilstandardisierte Erhebungsmethode bezeichnet. Der Begriff zeigt an, dass eine möglichst hohe Vergleichbarkeit bei einer möglichst großen Sensibilität für die Wirklichkeitsdeutung der einzelnen Befragten verfolgt wird (Lamnek, 2010, 309). Der Grad der Standardisierung bzw. Strukturierung kann sowohl die Fragengestaltung als auch den Interviewverlauf betreffen. In der Regel werden beim leitfadengestützten Interview möglichst offene Fragen formuliert, die eine Erzählaufforderung zum Forschungsinteresse beinhalten und im Verlauf des Gespräches flexibel Eingang finden. Die Halbstandardisierung bedingt, dass das für wissenschaftliche Interviews typische asymmetrische Verhältnis zwischen Fragesteller und Antwortendem etwas stärker zum Tragen kommt als im narrativen Interview. Neben dem Strukturierungsgrad können auch die Anzahl der befragten Personen (Einzel- oder Gruppeninterview) wie auch die Art des Kontaktes (face-to-face, Telefon) als Bestimmungskriterien für das Leitfadeninterview herangezogen werden (Döring/Bortz, 2016, 356). Für den Kontext der Religionspädagogik, in dem auch gerne private und schwierige Themen zum Forschungsgegenstand werden, scheint die anonyme Form des Telefoninterviews ungeeignet. Die face-to-face-Einzelvariante bietet dagegen die nötige Vertrautheit, die die Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner erwarten können (Lüdders, 2016, 28f.). Jedoch ist stets ausgehend vom Forschungsthema zu überlegen, welche Bestimmungskriterien für das leitfadengestützte Interview in der eigenen Studie gelten sollen.

Leitfadengestützte Interviews gibt es in vielen Varianten (Döring/Bortz, 2016, 372-379; Friebertshäuser/Langer, 2010; Hopf, 2012). Sie lassen sich dahingehend unterscheiden, wie stark sie theoretisch-methodologisch durchdrungen sind und wie hoch der Standardisierungsgrad ist. Im Folgenden wird eine Auswahl an gängigen Leitfadeninterviewvarianten vorgestellt: (1) Das problemzentrierte (Witzel, 2000; Mayring, 2002, 67-72) und das mit ihm verwandte themenzentrierte Interview (Schorn, 2000) sind, wie ihr Name sagt, auf ein Problem oder Thema konzentriert. Ziel ist es, dieses Problem durch ein deduktiv-induktives-Wechselspiel zu erschließen. Theoriebezug und Offenheit sollen eng ineinander verflochten sein. (2) Weniger standardisiert und auch deutlich weniger theoretisch-methodologisch verankert sind das Tiefeninterview (Legard, 2003; Misoch, 2015, 88-97) und das fokussierte Interview (Hopf, 2012, 353-355; Merton/Kendall, 1979). Das Tiefeninterview eignet sich dazu, bewusste wie unbewusste Inhalte zu rekonstruieren; in der Regel geht es um individuelle Entscheidungswege, innere Überzeugungen, Emotionen und Gedanken. Das Tiefeninterview basiert auf Theorieelementen aus Psychoanalyse und Symbolischem Interaktionismus und wird, aufgrund seiner fehlenden methodologischen Präzision, in der Praxis häufig unterschiedlich realisiert. Es wird als eine der anspruchsvollsten Interviewtechniken bezeichnet. (3) Das fokussierte Interview ist, wie der Name sagt, auf einen bestimmten Gesprächsgegenstand (ursprünglich von anderen Medien) fokussiert. Hat man Interesse an spezifischen Reaktionen auf ein Anschauungsobjekt, eignet sich diese Variante besonders. (4) Schließlich wird auch das Experteninterview (Gläser/Laudel, 2009; Meuser/Nagel, 2009) zu den leitfadengestützten Versionen gezählt. Die Interviewform selbst ist definitorisch umstritten, da sie sich über die Gruppe der zu interviewenden Personen, und nicht inhaltlich oder methodologisch bestimmt. Die Definition, wer Expertin oder Experte ist, bleibt vage. Der Expertenstatus wird meist institutionalisiert, d.h. aus der beruflichen Rolle heraus, gefasst. Kennzeichen ist ein zertifiziertes Sonder- oder Spezialwissen. Trotz dieser Unklarheiten wird die Variante häufig genutzt, gerade wenn man die Perspektive einer bestimmten Berufsgruppe erheben will.

Das leitfadengestützte Interview ist ein wichtiges Instrument für die religionspädagogische Forschung. Eine Vielzahl an Studien nutzt die leitfadengestützte Methode exklusiv in Form von Einzel- (z.B. Gerth, 2011) oder Gruppeninterviews (z.B. Holl, 2011) oder in Kombination mit visuellen Materialen (z.B. Henkel, 2016), letzteres vor allem mit Kindern im Kindergarten- oder Grundschulalter (z.B. Hennecke, 2011). Häufig dient es auch als Vorbereitung für quantitative Studien oder zur Anreicherung der aus der Statistik gezogenen Schlüsse (z.B. Gramzow, 2004). Auch als Ergänzung zur teilnehmenden Beobachtung werden die leitfadengestützten Interviews herangezogen (z.B. Asbrand, 2000). Die Größe der aktuellen Studien variiert zwischen drei (Saß, 2005) und 140 Personen (Hennecke, 2011), wobei es sich bei Letzterem um eine Zahl aus Gruppengesprächen handelt. Je nach Thema fokussieren die Arbeiten eine spezifische Gruppe (vor allem bei privaten Themen, z.B. zum eigenen Selbst- und Fremdbild im Rahmen eines Synagogenbesuchs, Bettin, 2016), andere kombinieren die Aussagen verschiedener Akteure (z.B. zur Identität einer Gemeinschaft von Gemeinden, Praas, 2016), die in Kontakt mit dem Forschungsgegenstand stehen.

Besonders ausführlich wird in den entsprechenden Studien diskutiert, ob Kinder einschließlich des Grundschulalters fähig sind, Interviewsituationen zu bewältigen. Die Verfasserinnen und Verfasser verweisen darauf, dass Bedenken bezüglich der Fähigkeiten zur realistischen Selbsteinschätzung, zur Metakognition und zum verlässlichen Urteil bestehen. Außerdem könnten Aussagen aufgrund sozialer Erwünschtheit sowie das asymmetrische Verhältnis zwischen erwachsenen und kindlichen Interviewpartnerinnen/Interviewpartnern zu Verzerrungen führen. Im Zuge der kindertheologischen Forschungen (→ Kindertheologie) haben sich diese Bedenken allerdings relativiert. Kinder werden in ihren Konstruktionen ernst genommen (Zimmermann, 2010). Dennoch werden einige methodische Anpassungen vorgeschlagen, um Kindern und ihrer Sprachfähigkeit entgegenzukommen, z.B. werden die Interviews oft in der Gruppe geführt, weil „die Kinder über ihre kollektiven Erfahrungen untereinander ins Gespräch kommen und sich gegenseitig zum Erinnern und Sprechen anregen“ (Edelbrock, 2014, 81). Hennecke (2011, 99-102) achtet daneben auf eine zwanglose Gesprächsatmosphäre und den Einsatz nonverbaler und visueller Elemente, um den jungen Befragten die Möglichkeit einzuräumen, auch außerhalb des Mündlichen reagieren zu können. Daneben lässt sie stark narrativ angelegte Fragen aus und fokussiert eher auf Handlung und Erlebnisse, da das unmittelbar Konkrete leichter zu verbalisieren ist als abstrakte Gedankengänge. Im Fall der Befragung von Kindern kann eine enge Orientierung am Leitfaden von Vorteil sein, denn so gibt es immer wieder neue Gesprächsanlässe.

Eine exemplarische Auswahl an aktuellen religionspädagogischen Interviewstudien lässt sich nach formellen und informellen Bildungskontexten sowie nach den befragten Protagonisten ordnen. Zu den formellen Kontexten können die Studien aus dem Bereich des Kindergartens und der Schule gezählt werden. Durch die leitfadengestützte Methode lassen die Forschenden viele der am Bildungsprozess beteiligten Personen zu Wort kommen, unter anderem die Lernenden selbst, z.B. Kindergartenkinder zur religiösen Differenzwahrnehmung (Edelbrock, 2008), Gottesvorstellungen (Flöter, 2006) und zu ihrem Vorbildverständnis (Eiff, 2017) sowie Sekundarstufenschülerinnen und -schüler zu ihrem Weltbild (Höger, 2008), daneben die Erziehungsberechtigten, wie z.B. die Eltern zum Religionsunterricht (Scharnberg/Ziebertz, 2002), und schließlich die professionell Agierenden, z.B. die Erzieherinnen und Erzieher (Lischke-Eisinger, 2012; Stockinger, 2017), die Ausbilderinnen und Ausbilder im Berufsschulkontext (Breitmaier, 2010) und die schulischen Lehrkräfte. Zu den Religionslehrerinnen und Religionslehrern lassen sich diverse Interviewstudien anführen, unter anderem zur Berufsausbildung (Englert, 2006), zum beruflichen und religiösen Selbstverständnis (Liebold, 2004), zu Vorstellungen der konzeptuellen Organisation von Religionsunterricht und Schule (Asbrand, 2008; Khorchide 2009; Kuld, 2009; Hütte/Mette, 2003; Möller, 2014; Schweitzer/Biesinger, 2002) und zu fachspezifischen Kompetenzen (Hofmann, 2008) sowie zu subjektiven Theorien (Kindermann, 2017). Für die informellen Kontexte religiöser Bildung können Studien zur Familie bzw. Lebenswelt und zur Gemeindearbeit in den Kirchen genannt werden. Bezüglich des lebensweltlichen Kontextes wird z.B. die Wirksamkeit verschiedener religiöser Bildungsprozesse (Könemann, 2017), das religiöse Selbstverständnis von Jugendlichen (Husmann, 2008; Prokopf, 2008) und das Ritualgeschehen durch Interviews mit Familienmitgliedern mehrerer Generationen nach leitfadengestützten Verfahren rekonstruiert (Morgenthaler/Hauri, 2010). Daneben wird zum Gemeindekontext das Beziehungsgeschehen zwischen Gemeindemitgliedern und Hauptamtlichen (Gennerich, 2000), die biographische Bedeutung gemeindepädagogischer Arbeit aus Sicht der Nutzerinnen und Nutzer (Piroth, 2004) und die inklusive Konfirmandenarbeit (Schweiker, 2006) mittels leitfadengestützter Interviews exploriert.

Bilanziert man, was mit der leitfadengestützten Methodik in der Religionspädagogik erhoben wird, fallen vor allem Studien zu Einstellungen, Überzeugungen und Vorstellungen auf. Die religionspädagogische Forschung nutzt die Leitfadenmethode, um private (z.B. familiäre Rituale, Gottesvorstellung) oder gesellschaftsrelevante Themen (z.B. Inklusion, religiöse Pluralität) in direkter Wahrnehmung der Akteurinnen und Akteure zu explorieren, um möglichst erfahrungs- und wirklichkeitsgesättigte theoretische Modelle entwerfen zu können. Die Themen der Befragungen orientieren sich häufig an dem, was gesellschaftlich gesehen neu ist oder Veränderungen unterliegt (z.B. islamischer, konfessionell-kooperativer RU). Methodenkritisch gilt anzumerken, dass manche religionspädagogischen Studien das leitfadengestützte Vorgehen nutzen, als wäre es eine eigenständige Methode, was nicht der Fall ist. Zur Garantie eines empirisch soliden Prozesses wird die Anlehnung an eine methodologisch durchdachte Form des leitfadengestützten Interviews (vgl. 1.3) empfohlen.

Beim Entwurf eines Leitfadens muss man zwischen der inhaltlichen und der strukturellen Ebene unterscheiden.

Im Zuge der inhaltlichen Konstruktion des Leitfadens entsteht nicht nur der konkrete Fragenkatalog, der später das Gespräch begleiten soll, sondern es klärt sich auch häufig die eigene Forschungsperspektive. Dies ist insofern wichtig, als dabei mögliche gedankliche Beschränkungen oder implizite Vorannahmen gegenüber dem Forschungsinteresse aufgedeckt werden, die die Sensibilität und Offenheit im Gespräch und in der Auswertung stören könnten. Die Methodenhandbücher empfehlen, die inhaltliche wie sprachliche Konstruktion des Leitfadens systematisch anzugehen. Erprobt ist das SPSS-Prinzip (Helfferich, 2014, 567), das sich in vier Schritten realisiert: (1) Sammlung („S“) von möglichst vielen Fragen zum Untersuchungsgegenstand ohne auf Formulierung Rücksicht zu nehmen, (2) Prüfen („P“) und Anpassen der Fragen hinsichtlich ihrer sprachlichen Gestalt (z.B. Sind sie erzählgenerierend und offen gestellt? Beinhalten die Formulierungen suggestive Vorgaben oder implizite Erwartungen?) und ihrer Themenspezifität (z.B. Sind sie ausreichend auf den Forschungsgegenstand fokussiert und lassen Gedanken entstehen, die für das rekonstruktive Interesse relevant sind?) (3) Sortieren („S“) der Fragen in eine dem Forschungsgegenstand angemessene Reihenfolge und nach inhaltlicher Zusammengehörigkeit, (4) Subsumieren („S“) der Fragen, wobei jedem Themenkomplex ein möglichst erzählgenerierender und wenig richtungsweisender Impuls vorangestellt wird, unter den die anderen Fragen subsumiert werden. Die Fragen, die am Ende des Konstruktionsprozesses vorhanden sind, sollten nach Reinders (2005, 75-79) einigen Kriterien folgen. Die Fragestellungen sollten (1) keine implizite oder explizite Hypothese enthalten, (2) so angeordnet sein, dass sie das Phänomen auf zwei Ebenen erfragen, wobei die erste Ebene das Vorkommen als solches ermittelt und die zweite ein Nachdenken über die Gründe, Erläuterungen, Motivationen etc. dieses Vorkommens anstößt, (3) das Phänomen nicht nur in der Jetztzeit betrachten, sondern auch in der Vergangenheit, um mögliche Entwicklungen aufzudecken, (4) nachvollziehbar und einfach sein (sowohl sprachlich als auch in der Anzahl der Fragen), wobei das Verständnis der verwendeten Begriffe im Dialog geklärt werden sollte.

Die auf den Forschungsgegenstand gerichteten Fragen werden schließlich in einen strukturierten Ablauf überführt. Misoch (2015, 68) unterscheidet vier Phasen, die je nach konkreter Interviewform (vgl. 1.3) natürlich etwas variieren können. In der Regel steht am Anfang eine Informationsphase, in der die Befragten über die Inhalte und Ziele des Forschungsvorhabens, die anonymisierte Behandlung der Daten und die digitale Aufzeichnung unterrichtet werden. Es empfiehlt sich, im Zuge dessen eine Einverständniserklärung von den Befragten einzuholen, damit die Veröffentlichung der Gesprächsinhalte möglich ist. Man kann an dieser Stelle außerdem für eine gute Gesprächsatmosphäre sorgen, indem man sich für die Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie bedankt. Daneben lässt sich die Unsicherheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer vor der ungewohnten Gesprächssituation und die Angst vor falschen Aussagen schmälern, indem die bzw. der Interviewende hier erklärt, dass man an authentischen Aussagen der Befragten interessiert ist. Daran anschließend folgt eine Aufwärm- und Einstiegsphase. In der Regel wird eine möglichst weite Frage gestellt, die es den Befragten leichtmachen soll, ins Erzählen zu kommen. Der Effekt sollte sein, dass die/der Befragte bemerkt, dass sie bzw. er sich ganz individuell und frei von sozialen Erwartungen äußern darf. In der Hauptphase werden die Themen behandelt, die für das Forschungsinteresse relevant sind. Die Fragen können induktiv auf die Erzählung der Befragten oder deduktiv auf das Vorwissen über den Forschungsgegenstand zurückgehen. Ist ein Thema von den Befragten bereits angeschnitten, empfiehlt es sich flexibel darauf einzugehen und die Reihenfolge des Leitfadens zu verlassen. Die Bündelung der Fragen anhand verschiedener Themenbereiche sollte in der Regel helfen, den Überblick zu behalten. Eine Ausklang- und Abschlussphase wird von der/dem Interviewenden behutsam angekündigt. Die Befragten werden eingeladen, bislang unerwähnte, aber für die Forschungsfrage interessante Informationen hinzuzufügen. Anschließend kann die/der Interviewende aus der Befragungssituation herausleiten, indem sie bzw. er anbietet das Gespräch zu reflektieren. Dieser Schritt ist umso zentraler, je privater, sensibler und schwieriger der Gesprächsinhalt war. Ziel sollte sein, die Gedanken der Befragten wieder an Alltägliches anzunähern. Bevor die eigentliche Durchführung der Studie begonnen wird, sollte in einem Pretest der Leitfaden ausprobiert werden. Auch in der laufenden Erhebung kann immer wieder reflektiert werden, ob der Leitfaden noch passend ist.

Im Moment der Interviewdurchführung ist die oder der Forschende für einige Rahmenbedingungen verantwortlich (Lamnek, 2010, 323-325). Zum ersten geht es darum, eine möglichst kollegial-neutrale und harmonische Interviewsituation zu gestalten. Wie sehr sich die Befragten auf das Interviewthema einlassen, wird durch die Erhebungssituation in hohem Maße beeinflusst. Die Befragte oder der Befragte sollte sich im Idealfall an eine alltagsnahe Gesprächssituation erinnert fühlen und keinen Stress oder keine Angst empfinden, da letzteres das Antwortverhalten hemmt. Gleichzeitig gilt es als Forschende/r eine professionelle Ebene zu wahren; der sich daraus ergebende Gesprächsstil wird als neutral bis weich und nondirektiv beschrieben. Zum zweiten muss die oder der Forschende für die Aufzeichnung des Interviews sorgen. Es ist mittlerweile Standard, dass man mit einem digitalen Aufnahmegerät das Gespräch festhält; manchmal werden auch Videoaufzeichnungen gemacht, um auch non-verbales Verhalten rekonstruieren zu können. Zum dritten achtet die oder der Forschende auf die Dauer des Gesprächs, dieses rangiert in der Regel zwischen einer halben bis hin zu mehreren Stunden. Je nach Alter und Verfassung der Befragten muss die oder der Interviewende die Zeit regeln, z.B. sollte man bei Kindern eher von zehn Minuten ausgehen, und gleichzeitig darauf achten, dass die forschungsrelevanten Inhalte angesprochen werden. Schließlich ist es die Aufgabe der oder des Forschenden, sich auf die Thematik des Interviews vorzubereiten; je nach Expertise der Befragten sind Aufstockungen in der Intensität der Einarbeitung vorzunehmen. Neben den inhaltlichen Kompetenzen sollten Interviewerinnen und Interviewer ihre kommunikativen Kompetenzen schulen; dies kann z.B. in Probeinterviews oder in der Analyse von Interviewprotokollen geschehen. Zentral ist, dass der oder die Interviewende die Fragen offen, verständlich, ohne Suggestion und in Anbindung an bereits Gesagtes formulieren lernt. Der Leitfaden kann eine Hilfe sein, die Inhalte zu überblicken und gedankliche Haken an die Themen zu setzen. Von echten Haken sollte Abstand genommen werden, denn jegliche Form der Protokollierung nimmt dem Gespräch seine Natürlichkeit. Weitere Aspekte, die eine gute Interviewsituation bedingen, sind nicht immer erlernbar. Dennoch kann es helfen, sich förderliche Persönlichkeitsmerkmale wenigstens bewusst zu machen, z.B. eine Haltung der Offenheit und des Interesses am anderen, eine inhaltlich passivzurückhaltende und gleichzeitig aktivzuhörende Art und ein Gespür für das richtige Timing.

Bevor die leitfadengestützten Interviews ausgewertet werden können, müssen sie zuerst transkribiert werden (Dresing/Pehl, 2011; Kowal/O'Connell, 2012). Auch hier entscheiden wieder die Forschungsfrage und der Forschungsgegenstand, wie detailliert die Transkription sein muss. Will man über den Inhalt hinaus verbale Reaktionsmuster rekonstruieren, empfiehlt es sich, die Pausen, die Betonung, die Schnelligkeit etc. im Transkript zu kennzeichnen. Zur Auswertung der Interviews gibt es eine Reihe von Auswertungsstrategien (Schmidt, 2012). Beliebte Auswertungstechniken sind die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010), → Thematic Analysis, die → Grounded Theory (Method) nach Glaser und Strauss (2010) und die Dokumentarische Methode (Bohnsack, 2010). Während die Inhaltsanalyse und Themenanalyse im Kodierungsprozess sowohl induktiv Kategorien gewinnt als auch deduktiv bereits bestehende Theorien berücksichtigt, ist die Grounded Theory, wie der Name sagt, stärker im konkreten Material verankert und entwirft im offenen Kodieren ihre Theorie. Die Dokumentarische Methode berücksichtigt neben dem faktisch Gesagten den latenten Orientierungsrahmen. Im Gegensatz zur Inhaltsanalyse wird nicht kodierend verdichtet, sondern explizierend ausgeweitet, um in der natürlichen Abfolge dem latenten Sinn zu begegnen, ähnlich der Objektiven Hermeneutik (→ Objektive Hermeneutik). Je nach Forschungsprojekt ist folglich auch das Auswertungsinstrumentarium auszuwählen.

Das Leitfadeninterview ist der Überbegriff für halbstandardisierte Erhebungsmethoden qualitativer Sozialforschung. Es dient dazu, bestimmte gesellschaftliche Phänomene aus subjektiver Perspektive der handelnden Akteurinnen und Akteure zu explorieren. Dem Leitfaden liegt bestehendes Wissen über das Phänomen zugrunde, so dass man von einem informierten und gleichzeitig offenen Zugang zum Feld sprechen kann. In der Religionspädagogik wird das leitfadengestützte Vorgehen genutzt, um sich verschiedenster Themen aus Perspektive der Teilnehmerinnen und Teilnehmer religiöser Praxis und Bildungsprozesse zu nähern. Ein Schwerpunkt liegt auf der Exploration von Vorstellungen und Überzeugungen zu privaten wie gesellschaftsrelevanten Themen. Der schulische Kontext ist im Vergleich zu außerschulischen Bildungsprozessen stärker durch leitfadengestützte Interviews beforscht. Für die Planung, Durchführung und Auswertung von Leitfadeninterviews liegen ausreichend methodisch-technische Angaben vor, so dass man von einem wissenschaftlich-empirisch fundierten Verfahren sprechen kann.

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