Gemeindepädagogik

Martina Blasberg-Kuhnke, Peter Bubmann

(erstellt: Februar 2016; letzte Änderung: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.GemeindeGemeindepdagogik.100210

Gemeindepädagogik als Praxisfeld und als programmatische (Praxis-)Theorie ist in den 1970er-Jahren in der kirchlichen → Ausbildung in Ost- wie Westdeutschland und in den religionspädagogischen Fachbereichen an den Evangelischen Fachhochschulen entstanden (Foitzik, 1992; 2002a). Das hängt einerseits mit der Entwicklung neuer kirchlicher Berufe zusammen, nämlich der Religions- und Gemeindepädagoginnen und -pädagogen mit Fachhochschulabschluss. Andererseits hat auch in der universitären (evangelischen) Praktischen Theologie der Begriff der Gemeindepädagogik den älteren Begriff der Katechetik abgelöst, und zwar spätestens seit dem zuerst 1987 erschienenen Lehrbuch von Gottfried Adam und Rainer Lachmann (Adam/Lachmann, 1994).

Die Sache selbst – also die Reflexion der Lernprozesse im Kontext des Glaubens und der → Gemeinde – lässt sich natürlich bereits „bis auf die biblischen Anfänge beziehen“ (Doyé, 2012, 115).

In der katholischen Kirche und Theologie hat sich allerdings weder der Begriff der Gemeindepädagogik noch derjenige der Gemeindepädagoginnen und -pädagogen allgemein durchgesetzt (dort ist stattdessen meist von → Katechese/Katechetik, Gemeindekatechese, pastoralem Dienst und von Gemeindereferentinnen und -referenten die Rede). Allerdings machen sich einige katholische Praktische Theologinnen und Theologen den Begriff der Gemeindepädagogik ausdrücklich zu eigen, weil ihnen der Ansatz der Gemeindepädagogik im Ganzen als weitreichender und zukunftsträchtiger erscheint als der der Gemeindekatechese. Es ist vor allem der Anspruch der Gemeindepädagogik, über die Gemeinde hinaus auf das soziale Umfeld hin gemeinwesenorientiert und gesellschaftlich wirksam sein zu wollen, der bis zur Gegenwart gemeindekatechetische Bemühungen von gemeindepädagogischen unterscheidet (Blasberg-Kuhnke, 2002). Während Gemeindekatechese ihre Lernprozesse streng im gemeindlichen Kontext verortet, geht die „Gemeindepädagogik aus ihrer Tradition einer kritischen Bestimmung des Glaubenlernens im Horizont gesellschaftlicher Herausforderungen deutlich über den gemeindlichen Kontext hinaus […]. Befreiende und orientierende Lebensbegleitung aus und im Glauben muss sich an den Schlüsselthemen des Alltags orientieren, so dass kulturpädagogische und auch ausdrücklich sozialpädagogische Intentionen unabdingbar zur Gemeindepädagogik gehören“ (Blasberg-Kuhnke, 2002, 469; im Anschluss an Foitzik/Goßmann, 1995).

Der Gefahr einer selbstreferentiellen hermeneutischen Sicht von Gemeinde entgeht Gemeindepädagogik durch ihre sozialpastorale Einbindung in einen pädagogisch-methodisch reflektierten „Prozess der Verständigung von Christen über die dauerhaft gemeinschaftsfähigen und individualisierungsnötigen Möglichkeiten einer symbolisch ortsbezogenen Realisation christlicher Glaubenspraxis im lebensweltlichen und lebensgeschichtlichen Erfahrungshorizont moderner, zunehmend urban bestimmter Kultur“ (Drehsen, 1992, 100). Damit ist Gemeindepädagogik offen für lebensbegleitende, generationenübergreifende (→ Generations of faith), integrative, interkulturelle und interreligiöse Lernprozesse (→ Interreligiöses Lernen). Sie fordert notwendig eine Wahrnehmungsschule für die sich wandelnden Herausforderungen, die hier und jetzt kairologisch (Englert, 1985) an der Reihe sind.

Die Entwicklung der Gemeindepädagogik als Praxis wie Theorie verdankt sich verschiedenartigen Erfahrungen der Krise, zunächst im Blick auf Gemeindestrukturen und theologische Vorstellungen von Kirche (ekklesiologische Wurzel der Gemeindepädagogik). Erste Austrittswellen und Signale von deutlicher Kirchendistanzierung schreckten die Kirchen seit Ende der 1960er-Jahre auf. Viele parochiale Gemeindestrukturen schienen nicht mehr funktional passend für moderne Lebensgewohnheiten. Man begab sich daher auf die Suche nach neuen Wegen der Gemeindearbeit und nach neuen pädagogischen Konzepten gegen die mangelnde Effizienz kirchlich-gemeindlicher Arbeit.

Damit verband sich zugleich die Hoffnung auf Überwindung der weithin entstandenen Versäulung der Gemeindearbeit. Gemeint war mit diesem Begriff die Tendenz der isolierten Ausdifferenzierung und Entwicklung einzelner Subsysteme der Gemeindearbeit (wie z.B. → Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch und → Konfirmandenunterricht/Konfirmandinnenarbeit), die ohne Vernetzung mit den anderen Handlungsfeldern je für sich wie einzelne Säulen die Gemeinde zu tragen versuchten. Dieser Versäulung sollte ein gemeindepädagogischer Aufbruch mit einer integrativen Konzeption entgegenwirken.

Ein zweiter Hauptbereich der Krisen-Erfahrungen betraf die Mitarbeitenden und die Amtstheologie (berufstheoretische Wurzel der Gemeindepädagogik; Kasparick/Keßler, 2019; Gennerich/Lieske, 2020). Die Katecheten-Ausbildung und der Katecheten-Beruf waren Ende der 1960er-Jahre in eine Krise geraten, beides erschien zunehmend unattraktiv. Der Ruf nach neuen, theologisch wie pädagogisch qualifizierten Mitarbeitenden erscholl – vor allem in der DDR, wo durch den Druck des politischen Regimes die pädagogische Aufgabe ganz aus den Schulen auf die Gemeinden verlagert worden war (→ Christenlehre). Dort vor allem entwickelten sich auch weitgehende Ideen eines gleichberechtigten Miteinanders verschiedener Berufsgruppen in der Gemeindeleitung (theologische, pädagogische, musische und fürsorgende Berufe; Foitzik, 1992, 253f.). Der Ruf nach Gemeindepädagogik verband sich von Anfang an auch mit kirchenreformerischen Anliegen, die mit dem Allgemeinen Priestertum und der Würdigung von Ehrenamtlichkeit (→ Ehrenamt) Ernst machen wollten.

Ein dritter Bereich der krisenhaften Erfahrungen betraf die Didaktik der Katechetik angesichts neuerer Entwicklungen in der → Pädagogik (pädagogisch-didaktische Wurzel der Gemeindepädagogik). Eine primär an der Vermittlung bestimmter katechetischer Inhalte interessierte Didaktik musste angesichts der sozialisations- und lerntheoretischen Aufbrüche in der Allgemeindidaktik der 1960er-Jahre hin zu komplexeren (curricularen) Modellen des Lernens als antiquiert erscheinen. Eine Didaktik der Instruktion und sozialisierenden Vermittlung von Traditionsgut sollte einer Hermeneutik der Verständigung weichen. Hinzu kam die Forderung eines die Generationen umspannenden Konzeptes gemeinsamen Lernens, dem innerkirchlich die Einsicht in die Notwendigkeit ökumenischen Lernens korrespondierte.

Alle diese Krisenerfahrungen ließen die Zeit für einen Neuansatz in der Konzeption kirchlicher Bildungsarbeit als reif erscheinen, für den dann der neue Begriff der Gemeindepädagogik in Anspruch genommen wurde. Dieses Feld wurde an mehreren der Anfang der 1970er-Jahre neugegründeten kirchlichen Fachhochschulen als „Dritter Fachbereich“ institutionalisiert (Keßler, 2019, 298), ab der zweiten Hälfte der 1980er-Jahre erschienen Lehrbücher (Blühm/Winkler/Lindemann/Klessmann/Stalmann/Schwebel, 1993; Wegenast/Lämmermann, 1994; Grethlein, 1994) und ein Kompendium (Adam/Lachmann, 1994) unter diesem Leitbegriff. In der damaligen DDR wurde er auch kirchenamtlich zum Titel einer erneuerten kirchlichen Katechetik. Daneben etablierte sich Gemeindepädagogik aber auch als eigenes Feld der evangelischen Pfarramtsausbildung. Die Predigerseminare und religionspädagogischen Zentren verstehen unter dem Begriff der Gemeindepädagogik oft klar umrissene Handlungsfelder der Gemeindearbeit: → Kindergottesdienst, evangelisch; → Kindergottesdienst, katholisch; Konfirmandenarbeit (→ Konfirmandenunterricht/Konfirmandinnenarbeit), Jugendarbeit, → Erwachsenenbildung, Seniorenbildung (→ Seniorenarbeit/Altenbildung), Mitarbeitendenbildung etc. Hier wird Gemeindepädagogik demnach häufig primär sektoral begriffen: als Bezeichnung pädagogisch ausgewiesener kirchlicher Arbeitsformen. Demgegenüber haben leitende Theoriekonzeptionen früh darauf verwiesen, dass Gemeindepädagogik dimensional zu interpretieren sei: „Sie muss Gemeinde als Raum des Lernens wahrnehmen und darauf aufmerksam machen, dass alles gemeindliche und kirchliche Handeln auch eine gemeindepädagogische Dimension hat. Sie richtet ihre Aufmerksamkeit auch auf Handlungsfelder, die nach sektoralem Verständnis nicht zum gemeindepädagogischen Arbeitsfeld zählen“ (Foitzik, 2002a, 28). Gefragt wird dann etwa auch nach den nicht explizit intendierten Lerneffekten des Gottesdienstes. Gemeindepädagogik dient hier als Titel für die pädagogische Dimension kirchlichen Handelns insgesamt.

Geht es der Gemeindepädagogik um gemeindliche → Kommunikation des Evangeliums, so darf dabei der Gemeindebegriff nicht parochial eingeengt werden, also nicht auf die rechtliche Form der Ortsgemeinde begrenzt werden. Historisch und auch von der Sache her notwendig verbindet sich das Programm der Gemeindepädagogik mit einer Vorstellung von Kirche, die reformbedürftig und reformfähig ist. Sie orientiert sich an einem Leitbild von Kirche, in der partnerschaftliche Beteiligungsformen aller Mitglieder realisiert werden und in der dem gemeinsamen, generationsübergreifenden, ökumenischen und lebenslangen Lernen im Glauben Raum gegeben wird. Damit aber ist die Gemeindepädagogik als Theorie eng verbunden mit einer praktisch-theologischen Kirchentheorie, der es (in der Spur Ernst Langes) um eine erneuerte Kirche als Lerngemeinschaft der Befreiten geht.

Die Gemeindepädagogik intendierte dabei immer schon die Verbindung von Leben und Glauben sowie das Leben-Lernen. Bereits die EKD-Erklärung „Empfehlungen zur Gemeindepädagogik“ aus dem Jahr 1982 betonte diesen Zusammenhang von Leben und Lernen.

Seit der Jahrtausendwende wird deutlich, dass ein dimensionales Verständnis von Gemeindepädagogik Konkurrenz durch den boomenden Bildungsbegriff erhalten hat. Karl Ernst Nipkow band bereits 1990 die gemeindepädagogischen Aufgaben mit den schulischen unter dem Begriff der → Bildung zusammen. In der Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) „Kirche und Bildung“ von 2009 (Kirchenamt der EKD, 2009) ist durchgehend programmatisch von „kirchlichem Bildungshandeln“ (Kap. 2), „kirchlicher Bildungsarbeit“ (Kap. 3.4) und „kirchlichen Bildungsangeboten“ (Kap. 3.5) die Rede, und eben nicht mehr von Gemeindepädagogik. Andererseits ist in einigen Landeskirchen das Feld der Gemeindepädagogik auch begrifflich fest verankert (Rheinland, Mitteldeutschland).

Versteht man Gemeindepädagogik vorrangig dimensional, dann analysiert und bedenkt sie alle „gemeindliche[n] Bildungs-Räume“ (Kumlehn, 2014; Foitzik, 2004).

„Gemeindepädagogik“ kann dann definiert werden „als die pädagogische Praxis und Theorie christlicher Lebenskunst in den verschiedenen Formen christlicher Gemeinde als Teilbereich der theologisch verantworteten Bildungsarbeit und -theorie. […] Der Gegenstand gemeindepädagogischer Praxis und Theorie sind […] religiöse Bildungsprozesse innerhalb einer Gemeinschaft, die sich auf begrenzte Zeit oder dauerhaft als christliche Glaubensgemeinschaft konstituiert, bzw. Bildungsprozesse, die erst auf eine solche Gemeinschaft abzielen, indem sie der Kommunikation des Evangeliums Jesu Christi in der Vielfalt seiner geistgewirkten Formen Raum geben und Gestalt verleihen“ (Bubmann, 2004, 108; Hervorhebungen im Orginal). Dabei berührt sie sich (als auf die grundlegende Bildungs-Dimension des kirchlichen Auftrags bezogene Theorie) mit anderen Dimensionen kirchlichen Handelns (leiturgia, martyria, koinonia, diakonia) (Bubmann, 2019b, 12-15).

Die Theorie der Gemeindepädagogik hat sich um der Subjektorientierung der Bildung willen in den 1990er-Jahren verstärkt den lebensweltlichen Fragen der Menschen und der Religion im Alltag zugewendet. Dabei bleiben Spannungen zwischen Forderungen nach einer subjekt- und lebensweltorientierten Bildung (→ Subjekt; → Lebenswelt) und den Erfordernissen kirchlicher Sozialisation. Zum Proprium der Didaktik der Gemeindepädagogik gehört weiterhin (nach Foitzik, 2002b, 347-359), dass Gemeindepädagogik von freien Subjekt-Subjekt-Beziehungen ausgeht, weil die Zusage des Evangeliums in der eigenen Erfahrung nicht an andere delegiert werden kann. An die Stelle von Autoritäten tritt der Kommunikationsprozess. Gemeint ist mit Subjektorientierung jedoch nicht einfach Individualisierung. Die Gemeinschaft der Subjekte ist bleibend nötig. Ziel ist eine Verständigung der Verschiedenen. Das von der Gemeindepädagogik propagierte ganzheitliche Lernen ist mehr als nur die Addition der kognitiven, affektiven und pragmatischen Lernaspekte; es geht um den ganzen Menschen in all seinen Lebensbezügen. Intentionale und funktionale Lern- und Bildungsprozesse werden gleichermaßen in den Blick genommen und miteinander verbunden. Gemeindepädagogische Bildungsprozesse betreffen alle Altersstufen; allerdings nicht mehr im Sinne eines linearen Modells des Gesamtkatechumenats, das von der kontinuierlichen „Betreuung“ der Kirchenmitglieder von der Wiege bis zur Bahre ausgeht. Vielmehr werden auch diskontinuierliche Glaubenswege wahrgenommen und begleitet. Gemeindepädagogische Bildungsprozesse sind zielgruppen- und milieuorientiert, lassen sich also auf die kulturellen Wahrnehmungs- und Ausdrucksmittel bzw. Sprachen unterschiedlicher Milieus (→ Milieu und Religion) ein. Besonders herausgefordert wird Gemeindepädagogik durch Integration: Integrative bzw. inklusive Gemeindepädagogik (→ Inklusion), die Menschen mit Handicaps nicht über ihre Behinderung definiert, → Heterogenität konstruktiv wahrnimmt und der vielen Formen körperlicher und geistiger Behinderung folgenden sozialen Benachteiligung wehrt (Kollmann/Püttmann, 2001), darf als „Ernstfall“ der Gemeindepädagogik verstanden werden. Gemeindepädagogische Bildungsprozesse suchen die religiöse Identität im Alltag zu entfalten. Es geht um gelebten Glauben, um christliche Lebenskunst, die zum Glauben als Wahrnehmungs-, Deutungs- und Orientierungsvermögen sowie zur Gestaltungsfähigkeit christlichen Lebensstils im Alltag stimulieren möchte. Ästhetisch-kulturelle, ethisch-diakonische wie biblisch-theologische Dimensionen christlicher Lebenskunst kommen gleichermaßen in den Blick. Gleichzeitig ist die besondere Bedeutung von Gottesdienst (→ Gottesdienst, evangelisch; → Gottesdienst, katholisch), Fest und Feier für die religiöse Bildung hervorzuheben. Die Kirchentage (→ Deutscher Evangelischer Kirchentag) können dabei als Modelle der Verbindung der verschiedenen Dimensionen gemeindepädagogischer Bildung gelten. Zur gemeindepädagogisch initiierten und begleiteten Bildung gehört auch die prophetische Kritik gesellschaftlicher Verhältnisse und Machtstrukturen ebenso wie die Fähigkeit zur selbstkritischen Hinterfragung kirchlicher und gemeindlicher Strukturen. Gemeindepädagogische Bildungsprozesse suchen schließlich die Begegnung mit dem Noch-nicht-Entdeckten, dem Fremden und Unbekannten. Sie sind grenzüberschreitend, wagen den Blick über Konfessionen, Frömmigkeitsformen und Weltanschauungen hinaus. Im Horizont der gesamten bewohnten Erde werden sie zum ökologischen und ökumenischen Lernen, zu dem auch der interreligiöse Dialog und das interkulturelle Lernen notwendig dazugehören.

Die notwendige Erinnerung an eine partizipative Kirche des Priestertums aller Getauften und die Betonung der ehrenamtlichen Arbeit (Foitzik, 1998; → Ehrenamt) entbindet allerdings nicht von der Reflexion aufs Haupt- und Nebenamt, weshalb Gemeindepädagogik auch als Professionstheorie gepflegt wird (Bubmann, 2015; Gennerich/Lieske, 2020; Kasparick/Keßler, 2019). Die fachliche Ausrichtung der hauptberuflichen gemeindepädagogischen Tätigkeit ist regional sehr unterschiedlich, was eine einheitliche Berufstheorie erschwert. Wer das gemeindepädagogische Amt als Beruf in den Blick nehmen will, muss verschiedene Berufe betrachten: Pfarrerinnen, Diakone, Gemeindediakoninnen, Bildungsreferenten, Jugendreferentinnen (unter Umständen vom Abschluss her Sozialpädagogen), Religionspädagoginnen (Fachhochschule), Erzieherinnen, Kirchenmusikerinnen, Sozialpädagogen (etwa in diakonischen Einrichtungen) und unter Umständen auch das Pflegepersonal in kirchlichen Einrichtungen sind an Prozessen gemeindepädagogischer Bildung beteiligt.

Profilierte Konzeptionen, geschichtliche Darstellungen und praxisorientierte Kompendien sind entstanden (Adam/Lachmann, 1994; 2008; Bubmann, 2019b [hier der Überblick zu den Konzeptionen 16-29]; Degen, 1992; Degen/Steinhäuser, 2000; Fermor/Ruddat/Schroeter-Wittke, 2001; Foitzik, 1992; Grethlein, 1994; Nipkow, 1992; Piroth, 2004; Wegenast/Lämmermann, 1994). In den (evangelischen) religionspädagogischen Zentren und Instituten, vor allem im Comenius-Institut in Münster, ist die Gemeindepädagogik als Arbeitsgebiet institutionell fest verankert. An der Mehrzahl der Evangelischen Fachhochschulen existieren Professuren für Gemeindepädagogik (oder Gemeindediakonie bzw. Kirchliche Bildungsarbeit), zwischenzeitlich weisen auch einige der Professuren für Praktische Theologie an den (evangelischen) Theologischen Fakultäten ausdrücklich den Schwerpunkt Gemeindepädagogik aus. Der bundesweite Arbeitskreis Gemeindepädagogik e.V. existiert seit 1991 und veranstaltet im Zweijahresturnus Gemeindepädagogische Symposien (www.ak-gemeindepaedagogik.de).

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