Museum

Harald Schwillus

(erstellt: Februar 2019)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Museum.200627

Religionsbezogene Objekte und Themen sind in den Museen – und nicht nur in Kunstsammlungen – zahlreich anzutreffen. Dort werden sie unter vielfachen Perspektiven (kunstgeschichtlich, historisch, religionswissenschaftlich, ökonomisch, technisch, ethnologisch, kulturell usw.) vorgestellt. Sehr häufig fehlt jedoch ihre Einordnung in das Koordinatensystem von Religion(en), Glaube und Theologie. Ohne diesen Hintergrund bleiben wesentliche Aspekte ihrer Bedeutung und ursprünglichen Verortung aber unverständlich (Brückner, 2010, 8). Damit zusammen hängt dann auch die Frage nach ihrer museums- und religionspädagogisch verantwortbaren Erschließung im Rahmen von Unterricht am außerschulischen Lernort Museum (→ Lernorte religiöser Bildung).

Religiöse Artefakte und damit die mit ihnen verbundenen religiösen Gehalte unterliegen nicht erst in unseren Tagen durch ihre Musealisierung einer Umcodierung, das heißt einer Einbindung in Zusammenhänge und Umgebungen, für die sie zunächst nicht hergestellt wurden. Anfänge dieses Prozesses können, wenn man von Orten wie den Schatzhäusern an antiken Weihestätten wie Olympia einmal absieht, in der spätrömischen Antike ausgemacht werden. So ließ Kaiser Konstantin Statuen antiker Götter nach Konstantinopel bringen und verteidigte diese Handlung gegenüber Vorwürfen aus christlichen Kreisen mit dem Hinweis, dass er dies lediglich aus ästhetischen und politischen Gründen unternehme, um die neue Reichshauptstadt zu schmücken (Claußen, 2009, 14).

Ein weiterer bedeutender Schritt der Musealisierung ist mit Papst Julius II. (1503-1513) verbunden, der in Rom antike Statuen neu aufstellen und für seine Sammlung antiker Skulpturen im Vatikan mit dem Belvedere einen eigenen Bau errichten ließ (Claußen, 2009, 14f.). Damit begann ein Prozess, durch den zunächst religiöse Bildwerke der Antike, in zunehmendem Maße aber auch solche des Christentums als Kunst definiert und so in einen neuen, letztlich musealen Kontext gestellt wurden. Als weitere Schritte auf diesem Weg können zunächst die Reliquien- und Heiltumskammern des 16. Jahrhunderts angesehen werden, die Körperüberreste und andere religiöse Objekte von Personen der christlichen Heilsgeschichte in kostbaren Gefäßen verwahrten und zur Schau stellten. Sie standen im Rahmen von Heiltumsschauen auch der individuellen Frömmigkeitspraxis zur Verfügung (→ Heilige). Hinzu gesellten sich vor allem seit dem 17. und 18. Jahrhundert fürstliche Wunderkammern und Kunst- und Naturalienkammern in kirchlichen Bildungseinrichtungen, in denen sich Kuriosa und Religiosa vermischten (Laube, 2011, 326-346).

Vor allem im Bereich der katholischen Kirche entstanden im Anschluss an die Aufklärung seit dem 19. Jahrhundert historische Diözesanmuseen und allgemein zugängliche kirchliche Schatzkammern. Waren sie zunächst vielfach als Vorbildsammlungen für die religiöse Geschmacksbildung gedacht, entwickelten sich etliche von ihnen „zu aufregenden Gesprächsplätzen mit der aktuellsten Gegenwartskunst in bewusster geistiger Auseinandersetzung statt normativen Streits zwischen Tradition und Moderne. Einige nennen sich daher ‚kirchliche Kunstmuseen‘ (Freising, Köln, Paderborn, Würzburg) und beanspruchen, ‚Museen der Nachdenklichkeit‘ zu sein“ (Brückner, 2010, 19). Im 20. Jahrhundert kamen dann noch Museen hinzu, die sogenannte religiöse Volkskunst sammelten und präsentierten und Sammlungen, die sich als religionswissenschaftlich verstehen, etwa die Religionskundliche Sammlung in Marburg. Seit dem späten 20. und frühen 21. Jahrhundert beschäftigt sich auch ein ganz neuer Typus von Museum mit Religion, der als Religionsmuseum bezeichnet werden kann. Zu ihnen zählen das St Mungo Museum For Religious Life And Art in Glasgow oder das Museum For World Religions in Taipei (Claußen, 2009, 27-37).

Heute finden sich religiös konnotierte Objekte und Themen daher in sehr unterschiedlichen Museen und Sammlungen, wie Kunst- und Kulturhistorischen Museen, in ethnografischen und historischen Sammlungen, aber auch in kirchlichen Museen wie Diözesanmuseen und Schatzkammern. Hinzu kommen etliche Freilichtmuseen, die Kirchen mit all ihrem Interieur ausstellen. Religion wird in naturkundlichen Sammlungen und technischen Museen kommuniziert, wie dies beispielsweise die 2010/11 gezeigte Ausstellung über das Pilgern „Unterwegs fürs Seelenheil?!“ im Verkehrszentrum des Deutschen Museum (für Naturwissenschaft und Technik) in München oder die ebenfalls 2010/11 veranstaltete Ausstellung „Kraftwerk Religion“ im Deutschen Hygienemuseum Dresden belegen.

Im Rahmen der säkularen Gesellschaft übernimmt insbesondere das Kunstmuseum Funktionen, die zuvor mit den Kirchen verbunden waren. So werden Besuche im Museum zu sinnstiftenden Tätigkeiten einer zunehmend pluralen und individualisierten Welt, weil dort „in der Begegnung mit dem gemeinsamen Kulturerbe Gemeinschaft stiftende […] Erfahrungen ermöglicht und als Sinnkategorie sui generis vermittelt“ (Burrichter, 2005, 202) werden. Statt eines sonntäglichen Gottesdienstbesuchs (Mertin, 1995) bietet insbesondere das Kunstmuseum als Tempel kultureller Überlieferung Räume und Zeiten der Selbstvergewisserung, wie etwa bei Vernissagen, die durchaus Strukturanalogien zur Liturgie aufweisen (Natrup, 1998). Auch die Architektur neuerer postmoderner Museumsbauten unterstützt diese Tendenz, wenn dort „die Begegnung mit dem Kunstwerk als Schau des Heiligen, als Andacht, die ästhetische Erfahrung als religiöse Erfahrung, gar als Offenbarungserfahrung“ (Burrichter, 2005, 200) inszeniert und diskutiert wird. Angesichts des Funktionsverlusts der religiösen Praxis der Verehrung werden die musealisierten Kunstexponate, die nicht selten aus Kirchen und Klöstern stammen, zu Objekten der Betrachtung. Aber auch bei der Begegnung mit Werken zeitgenössischer autonomer Kunst finden Begriffe wie Andacht oder Versenkung Anwendung (Burrichter, 2005, 201).

Wie nun ein angemessenes Verstehen von Religion in musealen Zusammenhängen aussehen kann, bleibt eine zentrale Frage.

Diese hängt dann auch unmittelbar mit einer der durch den Internationalen Museumsrat ICOM definierten Aufgaben eines Museums zusammen, seinem Bildungsauftrag. → Bildung im Museum kommt dann folglich nicht darum herum, auch religiöse Bildung (→ Bildung, religiöse) zu ermöglichen. Damit dies gelingt, ist ein Religionsbegriff ausfindig zu machen, der die Innenseite von Religion so kommunizierbar macht, dass es dabei einerseits nicht um Glaubensvermittlung und andererseits nicht um bloße Phänomenbeschreibung geht. Dies legt ein multiperspektivisches Vorgehen im Bereich musealer → Bildung nahe.

Sehr schnell deutlich wird in diesem Zusammenhang, dass ein fideistisches Verständnis von Religion, das von einem Religionsbegriff geprägt ist, der von einer Art besonderen Begabung für das Heilige bei einzelnen Individuen ausgeht, dem nicht gerecht wird, da es Religion letztlich dem rationalen Diskurs entzieht. Doch auch eine vereinseitigte religionswissenschaftliche Position, die Religion lediglich in einer Außenperspektive phänomenologischer, soziologischer und ähnlichen Perspektiven (→ Religionssoziologie) in den Blick nimmt, kann Religion kaum als Domäne menschlicher Selbstdeutung in ihrer Gesamtheit erschließen (Schwillus, 2013, 15).

Angesichts dieser Gemengelage wird in der museumstheoretischen Diskussion verstärkt untersucht, ob ein erfahrungsbezogener Religionsbegriff nicht die Lösung für die Behandlung von Religion im Museum sein könnte, da er Religion als ein substantielles Phänomen in den Blick nehme. Für eine solche Betrachtung spricht, dass damit das Subjekt der Religion, das Individuum, das eine Praxis pietatis aufgrund eines Sinnes fürs Unendliche ausübt und damit religiös ist, ernstgenommen wird. Susan Kamel widerspricht diesem Ansatz jedoch und wendet sich gegen die mit ihm verbundene „Unmittelbarkeitsemphase“ (Kamel, 2009, 58). Wer so argumentiere, entziehe das Absolute dem wissenschaftlichen Diskurs, da es im Gefühl verbleibe. Dieser rationale Zugriff ist aber unabdingbar, wenn tatsächlich öffentlich bildend Religion in Museen kommuniziert werden soll. Fraglich bleibt jedoch, ob der von Kamel gezogene Schluss, dass dann nur noch ein distanzierter religionswissenschaftlicher Zugang zu Religion im Museum möglich sei, vollständig überzeugt, stehen doch auch andere Möglichkeiten zur Verfügung. So schlägt Saskia Wendel vor, für die Beschreibung und Begründung von Religion und Religiosität auf ein „der Erfahrung noch vorausliegende[s] Gefühl, das mit dem Selbstbewusstsein verbunden wird“ (Wendel, 2010, 32), zurückzugreifen. Damit spricht sie ein unmittelbares Wissen um ‚mich‘ vor aller Reflexion an. Dieses Selbstbewusstsein ist unverfüglich. Wendel weist damit auf ein alternatives Modell zur Bestimmung von Religion hin, das anders als die Bezugnahme auf eine religiöse Erfahrung oder naturalistische Erklärungsversuche die Spezifik von Religion im Bereich des rationalen Diskurses hält. Sie versteht Religion als ein der Erfahrung noch vorausliegendes „im Selbstbewusstsein aufkommendes Gefühl der Verdanktheit“ (Wendel, 2010, 32).

Ein solcher Begriff von Religiosität kann die Basis dafür bilden, wie die Innenseite von Religion in den rationalen Bildungsdiskurs des Museums einbezogen werden können. Individuelle Deutungen von Religion werden dann kommunizierbar. Mit der Ebene der Deutungen ist dann auch die Ebene von deren Performanz bzw. Darstellung erreicht, die die Ausstellung von Religion im Museum in einer Weise erlaubt, die über eine ausschließlich phänomenologische hinausgeht. Das hat dann unmittelbare Folgen für die Inszenierung von Religion im Museum: in Raumsettings, Textgestaltung, Objektauswahl, Storytelling und Museumspädagogik.

Mit Blick auf die Vermittlungsarbeit im Museum beklagt Martin Treu eine Marginalisierung der Museumspädagogik, die er mit einer ebenso zunehmenden Marginalisierung der → Religionspädagogik einhergehen sieht (Treu, 2008, 309). Interessant ist diese Parallelisierung nicht zuletzt deshalb, weil eine intensivere Zusammenarbeit zwischen beiden pädagogischen Arbeitsfeldern tatsächlich – zumindest auf der theoretischen Ebene – eher wenig ausgeprägt ist.

Dabei besitzen Museen als außerschulische Lernorte (→ Lernorte religiöser Bildung) – gerade auch für religiöse Bildung – vielfältiges Potential: Sie ermöglichen die Begegnung mit originalen, authentischen Objekten, sie konfrontieren mit den großen Fragen, sie bieten gute Möglichkeiten für den Erwerb von kultureller Kompetenz (→ Kulturpädagogik/Kulturelle Bildung/Arts education) und sind komplexe Lernumgebungen mit hoher affektiver Qualität, die gerade mit Methoden des forschenden Lernens das Interesse der Schülerinnen und Schüler wecken können (Rupprecht, 2016, 268-270).

Werke der Kunst, aber auch dezidiert religionsbezogene Themen und Objekte stehen in einem multiplen Beziehungsgefüge, in vielfältigen Relationen zu ihrer Umwelt und zu den Menschen, die sie hergestellt, gebraucht und letztlich ins Museum transferiert haben. Dennoch transportieren sie Gehalte und stehen für Sinnkontexte, die nicht vollständig aus dem Kunstwerk selbst, gewissermaßen aus sich heraus ableitbar sind. Sie benötigen Einordnung, Erschließung, Inbeziehungsetzung. Hinzu kommt, dass gerade aber auch durch die Musealisierung ein Kontext geschaffen wird, der anregen kann, nach Sinn und letztem Grund zu fragen (Degen, 2008, 224). Dies passt gut zum allgemeinen Anliegen moderner Museumspädagogik, die Vermittlung zunehmend als Museum Interpretation versteht, einem Verfahren, das nicht bloßes Faktenwissen, sondern Bedeutungen und Zusammenhänge erschließen helfen will (Nettke, 2016, 37). Eine solche Grundhaltung fügt sich gut zu den Anliegen von Religionspädagogik und -didaktik beim Lernen am „anderen Ort“ Museum (Schmidt/Ruppel, 2004, 355f.) (→ Kunst, kirchengeschichtsdidaktisch).

Für eine kommunikative Religionspädagogik im Museum ergeben sich hier Aufgaben und Chancen, da die Frage nach dem Verhältnis von Wahrheit, Pluralität und Perspektivität der Religionen eine zentrale Bedeutung erhält. Sie wird dadurch zu einer Partnerin in der Museumspädagogik, die die Relationalität und Mehrperspektivität als Lernmovens in den Vordergrund bildender Anstrengungen stellt, die sich mit dem Kern von Religion(en), das heißt ihrem Wahrheits- und Absolutheitsanspruch beschäftigen.

Für eine relationale Aufbereitung und Anordnung von Objekten und Themen in musealen Zusammenhängen bedeutet dies, dass statt rein chronologischer und sich einer sogenannten Sachlogik verpflichtet wissender Ausstellungssettings eher Konfrontationssituationen hergestellt werden, die die Besucherinnen und Besucher zu einem Denken in Relationen anregen. Sie werden damit zu aktiven Produzenten von Wissen und Deutungen (→ Deutungsmacht, religionspädagogisch). Dies geschieht schon vielfach in neueren musealen Aufbereitungen. Zentral bei dieser Perspektivenänderung musealer Arbeit ist, dass damit die kuratorische Arbeit der fachwissenschaftlichen Expertinnen und Experten (Historiker, Kunsthistoriker etc.) nicht mehr hierarchisch allen anderen Museumstätigkeiten übergeordnet ist. Die Vermittlungsabteilungen (mag man sie Museumspädagogik oder anders nennen, mögen sie Ausstellungsdesign oder Gestaltungsabteilung heißen) erhalten damit eine gleichrangige Bedeutung (Timm, 2014, 3). Es wird für die mit dem Ausstellen beschäftigten Personen die Aufgabe einer schöpferischen Gestaltung.

Damit wird das Museum auch zu einem Raum, der religiös und theologisch bedeutsam ist, da er Möglichkeiten eröffnet, sich auch mit Fragen von → Wahrheit, Pluralität (→ Pluralisierung) und Letztbegründungen auseinanderzusetzen, sind doch bei „der Konfrontation mit dem Kulturerbe […] immer auch kulturelle Positionierungen erforderlich und die religiöse ist eine davon!“ (Burrichter, 2005, 205). Wie dies methodisch umgesetzt werden könnte, hat u.a. Martin Treu mit Bezugnahme auf ein von Gabriele Harrassowitz entwickeltes Stufenmodell religions-museumspädagogischen Vorgehens dargelegt. Dieses Modell basiert auf der schon im frühen Christentum bekannten Lehre vom vierfachen Schriftsinn, der zufolge Bibeltexte im Wort- und Literalsinn sowie allegorisch und tropologisch gedeutet werden können. Es ist daher noch keine religionspädagogische Konzeption, doch könnte es nach Martin Treu dafür eine Grundlage liefern (Treu, 2008, 313-319). Dabei erfolgt die Begegnung der Lernenden mit den musealen religionsbezogenen Objekten in einem ersten Schritt auf der Ebene seiner Erschließung durch Kenntnisse und Wissenstatbestände, denn: „Man sieht nur, was man weiß. Erst die Information verhilft zur Erkenntnis. […] Die zweite Ebene ist die Ebene der Bedeutung, in der auf die Frage ‚Was bedeutet das Gesehene?‘ eine Antwort gesucht werden muss. Es ist die Ebene des tieferen Sinns der Dinge“ (Treu, 2008, 313). Auf einer dritten Stufe bzw. Ebene wird dann eine existentielle Auseinandersetzung angestrebt, die die Frage „‚Was bedeutet es für mich?‘ in den Mittelpunkt stellt. Die vermeintliche Realität erweist sich als Konstrukt. Die kognitive Ebene ergibt sich erst durch die Ausblendung vielerlei Faktoren der Wirklichkeit. Die Ebene der Existenz spielt unterschwellig in jedem Kommunikationsvorgang und damit auch im Unterricht mit. Allerdings wird dies oft genug nicht wahrgenommen oder sogar aktiv verdrängt“ (Treu, 2008, 315) (→ Vergegenwärtigung, kirchengeschichtsdidaktisch). Eine vierte und letzte Ebene der Begegnung mit religionsbezogenen Objekten wendet sich der Frage zu: „Was eröffnet sich mir?“ (Treu, 2008, 318). Sie kann auch als anagogische Ebene bezeichnet werden, „‚die dem Betrachter ohne sein aktives Zutun den Zugang zu Wahrheiten eröffnet, die die Sinneswahrnehmung übersteigt‘ (Harrassowitz, 1994, 58). Glücklicherweise muss Harrassowitz zugeben, dass sich diese Stufe der pädagogischen Machbarkeit entzieht, weil es sonst zu einer heillosen Überforderung der Museumspädagogik käme“ (Treu, 2008, 318).

Insgesamt bieten Museen mit Bezügen zu religiösen Objekten und Themen vielfältige Lernchancen. So kann schon die Inszenierung und Kontextualisierung von Religion beim Lernen an diesem außerunterrichtlichen Ort von den Lernenden kritisch dahingehend befragt werden, ob hier Religion tatsächlich so zum Thema wird, dass auch die religiöse Bildungsdimension aufscheint (Schwillus, 2017, 437f.). Die Begegnung mit in Galerien und Kunstmuseen ausgestellten Werken, die entweder einen ausgesprochenen Bezug zu Religion und Glaube aufweisen, oder aber auch mit Kunst, die dies nicht explizit transportiert, dennoch aber einen religiösen Reflexionsraum eröffnet, kann zum Anlass werden, auch die Binnensicht von Religion zum Thema zu machen.

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