Diakonisches Lernen, evangelisch

Michael Fricke

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Diakonisches_Lernen_evangelisch.100314

Der Artikel blickt zunächst in die Historie, um Vorläufer Diakonischen Lernens zu identifizieren (1), stellt dann die klassische Definition Diakonischen Lernens aus den 1990er-Jahren (2) und den folgenden Differenzierungsprozess (3) vor. Schließlich wird ein integraler Ansatz entfaltet (4).

Auch wenn es in früheren Jahrhunderten noch kein „Diakonisches Lernen“ gab, verfolgte man in der christlichen → Erziehung und allgemeinen → Pädagogik bereits zwei Prinzipien, die bleibende Bedeutung haben.

Zum einen ist die „ pädagogische Diakonie“ (Heimbrock, 1987, 428-438) zu nennen, die einen Teil der sozial-diakonischen Arbeit an bedürftigen Kindern und Jugendlichen darstellte. Hier wirkten sozialpädagogische Ziele, → Ausbildung in praktischen Berufen und Moralunterricht zusammen, deshalb kann man auch von einer „diakonischen Pädagogik“ (Schmidt, 2005, 423) sprechen. Inhaltlich waren zwei Haltungen prägend. Das Helfen wurde als ein „Samariterdienst“ verstanden, als ein Sich-Herablassen zum Bedürftigen; die Objekte der Hilfe waren Menschen, die der „Rettung“ aus ihrer „sündhaften“ Natur bedurften (Heimbrock, 1987, 431). Die Erziehung der Verwaisten oder Vernachlässigten fand statt in einem „patriarchalisch geordneten Familienleben“ und unter „Anleitung zur fleißigen Arbeit“ (Heimbrock, 1987, 431).

Im Bereich der allgemeinen → Pädagogik setzte → J. A. Comenius einen wichtigen Markstein auf dem Weg zu einem handlungsorientierten Unterricht. Er forderte: „Tätigkeit soll durch Tätigkeit erlernt werden. Die Handwerker halten ihre Lehrlinge nicht mit Betrachtungen hin, sondern führen sie sogleich zur Arbeit, daß sie schmieden durchs Schmieden, bildhauen durch Bildhauen, malen durch Malen, tanzen durch Tanzen lernen. Deshalb soll auch in den Schulen schreiben durch schreiben, sprechen durch sprechen, singen durch singen, rechnen durch rechnen gelernt werden“ (Comenius, 1982, 142). Dieser Grundsatz wurde u.a. durch J. Deweys Motto „learning by doing“ anfangs des 20. Jahrhunderts popularisiert (Knoll, 2011, 287-298).

Für das heutige Diakonische Lernen sind die zwei genannten historischen Prinzipien bedeutsam: 1. Pädagogische Diakonie beziehungsweise diakonische Pädagogik zeigt, dass christlicher → Glaube und soziales Handeln sachlich untrennbar miteinander verbunden sind und diese Verbindung auch Gegenstand religiöser Erziehung und Bildung (→ Bildung, religiöse) sein muss. Allerdings sind die Voraussetzungen heute vollkommen anders. Es geht nicht darum, → Schülerinnen und Schüler religiös-ideologisch zu vereinnahmen und gleichsam ungefragt in Dienst zu nehmen, sondern ihnen eine Möglichkeit zu eröffnen, die Verbindung von Glaubensinhalten und sozialer Praxis zu entdecken. 2. Die pädagogische Handlungsorientierung macht deutlich, dass Themen wie prosoziales Denken und Verhalten von → Schülerinnen und Schülern erst dann im Vollsinn erschlossen werden können, wenn sie in reale Lebenssituationen eingepflanzt werden.

Der Begriff „Diakonisches Lernen“ wurde Ende des 20. Jahrhunderts geprägt. Diakonisches Lernen meint in dieser ersten Phase das aus einem Praktikum und der anschließenden Reflexion bestehende soziale Praxislernen im christlichen Kontext. Diakonisches Lernen hat nicht nur den Anspruch, die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und Schülerinnen im Hinblick auf Empathie, Prosozialität und Engagement zu fördern, sondern auch die → Schulkultur zu verändern (Witten, 2014, 13f.; Hanisch, 2000, 11-18; Diakonisches Werk der EKD, 1998, 61f.).

Für das Aufkommen des Diakonischen Lernens waren zwei Entwicklungen bedeutsam, die fruchtbar zusammenwirkten: 1. Im Schul- und Bildungswesen gab es die Wahrnehmung, dass in der Gesellschaft gravierende Veränderungen wie Individualisierung, Entsolidarisierung und Ökonomisierung wirksam sind (Schmidt, 2005, 423; Kuld/Gönnheimer, 2000, 7). Daraus folgte die entsprechende Entscheidung, soziales Lernen an der → Schule aufzuwerten. So fanden Sozialpraktika einen festen Platz. 2. Auf kirchlicher Seite wurde die bildungstheoretische Relevanz von „Diakonie“ für die Gesellschaft verstärkt betont (Toaspern, 2007, 17). Kirche und Diakonie setzen sich in der Diakoniedenkschrift von 1998 zum Ziel, „Diakonisches Lernen“ in der → Gesellschaft „anzustoßen“ und die damit verbundenen „Bildungsaufgaben wahrzunehmen“ (Kirchenamt der EKD, 1998, 61f.). „Da soziale Erfahrungen heute für immer mehr Menschen nicht mehr von allein zustande kommen, benötigen wir neue gesellschaftliche Orte, neue ‚soziale Lernarrangements‘, in denen Formen der → Solidarität gelernt und erfahren werden. […] Die Diakonie leistet ihren Beitrag zum diakonischen Lernen. Die Entwicklung des ,diakonischen Jahres‘ (das zum sog. ,freiwilligen sozialen Jahr‘ wurde), das ,freiwillige soziale Jahr im Ausland‘, begleitete Sozialpraktika in Schulen, integrative → Kindertagesstätten und integrative Schulen sind anerkannte Beispiele und können zu Elementen eines Gesamtkonzepts diakonischen Lernens werden“ (Kirchenamt der EKD, 1998, 61f.). Auch wenn der Inhalt des Diakonischen Lernens hier noch recht allgemein gehalten ist, fanden Begriff und Anliegen durch die → Denkschrift weite Verbreitung (Witten, 2014, 13). Die Sache des Diakonischen Lernens ist nicht auf die evangelische → Konfession beschränkt. Im Bereich der katholischen Kirche finden sich vergleichbare Ansätze unter dem Namen → Compassion.

Die konkrete Umsetzung Diakonischen Lernens erfolgte zunächst überwiegend in → kirchlichen Schulen. Diakonisches Lernen ist dort eingebettet in ein Gesamtkonzept christlicher Bildung. An einigen evangelischen Schulen gibt es neben dem Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch) sogar ein Fach „Diakonie“, in dessen Rahmen die Schülerinnen und Schüler in mehreren Jahrgangsstufen immer wieder Sozialpraktika an diakonischen Einrichtungen erleben. Für den Bereich der kirchlichen Schulen (→ Schule, konfessionell) kann man konstatieren, dass Diakonisches Lernen im Hinblick auf Konzeptualisierung und Implementierung etabliert ist (vgl. Adam, 2008, 364). Diakonisches Lernen an der → öffentlichen Schule – kirchliche Schulen sehen sich zwar auch unter einem „öffentlichen“ Bildungsauftrag, vollziehen diesen aber aus einer positionellen Programmatik und homogenen Schulkultur heraus – im Kontext des Religionsunterrichts ist jedoch in den Anfangsjahren noch wenig im Blick gewesen (Boës, 2013, 12;266). Mittlerweile haben sich an öffentlichen Schulen Ansätze aus dem säkularen Bereich, wie z.B. das „Service-Learning“, Aufmerksamkeit verschaffen können (Seifert/Zentner/Nagy, 2012).

Nach der Gründungsphase (bis 2006, so Adam, 2008, 364) setzte eine Differenzierung ein. Für das Diakonische Lernen gibt es eine breite Palette an Konzepten sowie Lern- und Organisationsformen (Adam, 2006; Horstmann, 2011). Aus dem Pool der Lernformen sind fachbezogene oder -übergreifende diakonische Projekte, einmalige oder sich wiederholende Aktionen, Praktika und eigene Lernbereiche über mehrere Klassenstufen zu nennen. Die Konzeptionen Diakonischen Lernens zeigen bei aller Verwandtschaft in der Grundthematik auch eine große Bandbreite von Akzentsetzungen. Hier seien wichtige Ansätze und ihre Vertreter genannt.

H. Noormann, der einer der ersten war, die den Begriff verwendeten, betont, dass „Diakonisches Lernen“ etwas anderes sei als Lernen „über Diakonie“ (Noormann, 1998, 8). Diakonisches Lernen bedeute, dass Schülerinnen und Schüler über einen längeren beziehungsweise wiederholten Zeitraum praktische Arbeit in einer diakonischen Einrichtung leisten, diese Tätigkeit in Lerntagebüchern und Berichten dokumentieren und ihre Erlebnisse gemeinsam mit anderen im Unterricht reflektieren (Noormann, 2009, 54). „Diakonie lernen“ dagegen sei das im klassischen Unterricht angesiedelte, optional mit einem kurzen Besuch einer diakonischen Einrichtung erweiterte Lernen von Inhalten. Ziele seien dabei: Kenntnisse über Angebote der Diakonie vor Ort und allgemein erwerben, Diakonie als ein unverwechselbares Kennzeichen des christlichen Glaubens kennenlernen, verstehen, was Kirche gemäß ihrer Grundfunktionen ausmacht, und die Übereinstimmung von Idealen der Kirche und ihren Handlungen im Sinne einer Glaubwürdigkeitserfahrung wahrnehmen (Noormann, 2009, 54). Der tiefere Sinn des Diakonischen Lernens liege nicht in der „Werteerziehung“ zum Ausgleich gesellschaftlicher Fehlentwicklungen, sondern darin, diakonische Erlebnisse „religionspädagogisch zu durchdringen in ihrem Verweischarakter […] für die Grundhaltung gegenüber dem Menschsein und seinen Beschädigungen im Licht der guten Nachricht von der Menschenfreundlichkeit Gottes“ (Noormann, 2009, 55). Diakonisches Lernen hat damit zu tun, sich auf fremde Lebenswirklichkeiten einzulassen und Anfragen an den eigenen Lebensstil zu riskieren. In Anlehnung an das Diktum → Bonhoeffers „Jesus ruft nicht zu einer neuen → Religion auf, sondern zum → Leben“ (Bonhoeffer [Brief vom 18.07.1944], 1952, 246) formuliert er: „Diakonisches Lernen […] postuliert einen voraussetzungslosen Lernweg religiöser Bildung für → Kinder und Jugendliche, seien sie nun (nominell) Christen, Konfessionslose oder Angehörige anderer Religionen“ (Noormann, 1998, 8).

H. Hanisch, ebenfalls ein früher Protagonist Diakonischen Lernens, teilt Noormanns Position, indem er Diakonisches Lernen in erster Linie als „Persönlichkeitslernen“ versteht und daraus folgert, dass das Ziel nicht darin besteht, Schüler „zum Nachdenken über Diakonie und diakonisches Handeln […] oder zu akademischen Erörterungen über Sinn und Zweck sozialer oder diakonischer Einrichtungen“ zu befähigen (Hanisch, 2006, 43f.).

F. Bargheer weitet Diakonisches Lernen zu einem Synonym positiver gesellschaftlicher Veränderungen aus. Diakonisches Lernen ist demnach „zu verstehen als Änderung von Denkgewohnheiten und als Entwicklung der Fähigkeit, psycho-soziale Umwelten lebensdienlich und menschengerecht zu gestalten. → Subjekte Diakonischen Lernens können Individuen und soziale Systeme bzw. gesellschaftliche Gruppen sein“ (Bargheer, 2001, 330). Dieses unspezifische Verständnis von Diakonischem Lernen hat sich in der weiteren Entwicklung nicht durchsetzen können.

Viel beachtet ist der von H. Hanisch, H. Toaspern und C. Gramzow vertretene Ansatz, Diakonisches Lernen als situiertes Lernen innerhalb einer Praxis-Gemeinschaft zu verstehen (Hanisch, 2006, 48-53; Toaspern, 2007, 69-72; Gramzow, 2010, 61-66). Das aus dem Amerikanischen stammende „situated learning“ bezieht sich auf die beruflich-betriebliche Ausbildung, beispielsweise von Schneidern oder Hebammen. Der Lehrling beobachtet, fragt und arbeitet in ausgewählten Bereichen mit. Er erlangt eine bedingte Teilhabe („legitimate peripheral participation“) in der Dienstgemeinschaft („community of practice“), um sich auf eine spätere Vollmitgliedschaft darin vorzubereiten (Lave/Wenger, 1991). Das Modell ist nicht vollständig auf unsere deutschen Verhältnisse in der Schule übertragbar, denn Schülerinnen und Schüler kommen als Gäste oder Praktikantinnen und Praktikanten an die Lernorte und nicht als Mitarbeiter in einem für mehrere Jahre rechtlich bindenden Arbeits- und Ausbildungsverhältnis oder sogar als künftiger fester Mitarbeiter. Dennoch lassen sich aus ihm wichtige Erkenntnisse gewinnen. Situiertes Lernen bedeutet, dass „das Lernen stets in einer bestimmten Kultur erfolgt, in die der → Lernende hineinwächst“ (Witten, 2014, 25). Die Lernenden erschließen sich die Kultur des Helfens in einer Initiative oder Einrichtung und nicht durch „reines Denken“. Sie können durch Teilhabe und Mitarbeit wichtige Lernprozesse durchlaufen und erfahren, dass sie im ‚wirklichen Leben‘ etwas gestalten können und gebraucht werden (Hentig, 2007, 21).

H. Toaspern begreift Diakonisches Lernen vor allem vom Ausüben der Nächstenliebe her. Diakonisches Lernen ist der „Anteil von diakonischer Bildung, der sich auf das Kennenlernen und Einüben von Nächstenliebe als sozial verantwortliches Handeln bezieht“ (Toaspern, 2007, 22). Die besonderen Lernbedingungen sind es, die den Anstoß zur Persönlichkeitsentwicklung geben. „Diakonisches Lernen stellt für die Förderung der Identitätsentwicklung, den Erwerb sozialer Fähigkeiten und die Übernahme sozialer → Verantwortung geeignete Strukturen in Diakonie und Schule bereit, die den Lernenden Hilfe zur individuellen Ausbildung sozialer Kompetenz auf dem Hintergrund des christlichen Wertesystems bieten“ (Toaspern, 2007, 215). In seiner „Didaktik diakonischen Lernens“ unterscheidet Toaspern das fachliche, das heißt praktische, das soziale und das theologische Lernen. Toasperns Verdienst ist es, die didaktischen Chancen der angeleiteten Reflexion aufzuzeigen, in der nicht nur die Aufarbeitung der Erfahrungen, sondern auch eine theologische Orientierung stattfindet: „Die schulische Aufarbeitung diakonischer Praktika überführt Erlebtes in → Erfahrung. Durch die Reflexion werden Gedanken und Gefühle bewusst gemacht und wird [sic!] einem schnellen Verblassen der Eindrücke entgegengesteuert. Verbindungen zu anderen Denk- und Erfahrungsbereichen werden hergestellt. Ausdrückliche Bedeutung kommt der biblisch-theologischen und theologisch-ethischen Arbeit in der Reflexion zu. In ihr wird nach Beurteilungs- und Handlungskriterien für das diakonische Wirken gefragt und die Herausbildung individueller Haltungen befördert“ (Toaspern, 2007, 276).

W. Boës sieht es im Anschluss an H. Schmidt als notwendig an, begriffsmäßig den Überschritt vom „diakonischen Lernen“ zur „diakonischen Bildung“ zu vollziehen, um deutlich zu machen, dass Bildung über funktionales Lernen hinausgeht (Boës, 2013, 32). Bildung im christlichen Sinn soll abzielen auf eine „Kultur des Mitgefühls, der Barmherzigkeit und der Hilfsbereitschaft“ (Kirchenamt der EKD, 2003, 63). Als Strukturelemente diakonisch-sozialer Bildungsprozesse ergeben sich nach H. Schmidt und R. Zitt: „1. Analyse der Kontexte, Räume und Rahmenbedingungen, 2. Verarbeitung der Erfahrungen in subjektiver Perspektive, 3. Konfrontation mit Erfahrungen und Bewertungen anderer, 4. Information über Strukturen und Systeme, 5. Reflexion unter normativen Gesichtspunkten (z.B. → Menschenwürde, → Gerechtigkeit, → Nächstenliebe), 6. Auseinandersetzung mit Traditionen humaner Sinn- und Wertorientierung, 7. Erarbeitung von Handlungsperspektiven für Lernende und Betroffene in unterschiedlichen Kontexten und 8. Präsentation und Kommunikation“ (Schmidt/Zitt, 2004, 71-74; Boës, 2013, 38).

Diakonisches Lernen lässt sich also in einen Bildungsbegriff einbetten, der nicht nur die Selbstbildung als Eigenaufgabe und -leistung, sondern das Momentum des „Widerfahrnisses“ (Nipkow, 2007, 78-89; ferner Toaspern, 2007, 20; Boës, 2013, 34) stark macht. Man kann im Sinne H. Roths betonen, dass Diakonisches Lernen auf Basis „originaler Begegnungen“ (Roth, 1969, 109-117) am → Lernort funktioniert, allerdings ist im Hinblick auf die Wirksamkeit die Vermutung nahezulegen, dass der Lernort allein es nicht ist, der „wirkt“, sondern dass das selbsttätige Lernen noch hinzutreten muss, damit sich eine Wirkung entfaltet (Schulte, 2013, 14). Schließlich kann Diakonisches Lernen nicht nur zur Veränderung des → Religionsunterrichts beitragen, sondern zur Entwicklung der Schule im Sinne einer Umgestaltung zum „Erfahrungs- und Handlungsraum“ (Schmidt, 2004, 27).

Zunehmend wird eine Beschränkung des Diakonischen Lernens auf das „Praktische“ als konzeptionell unbefriedigend angesehen. R. Merkel begrüßt den Erfolg Diakonischen Lernens, sieht aber drei Schwierigkeiten: Erstens fehlten entsprechende Handlungsroutinen, zweitens sei der Lernerfolg im Sinne religiöser Kompetenzförderung schwer bestimmbar und drittens herrsche Unklarheit darüber, wie die Praxiserfahrungen didaktisch fruchtbar gemacht werden sollen (Merkel, 2009, 85). Diakonisches Lernen sei dem Kern nach zwar ein „Handeln in Begegnung“, zugleich müsse man im schulischen Kontext nach theoretischen Verknüpfungen fragen. Er fordert deshalb: „Persönlichkeitsbildendes Praxislernen und schulischer Religionsunterricht, die zwei Beine des diakonischen Lernens, können allein nicht stehen“ (Merkel, 2009, 85). Für Merkel ergeben sich notwendig drei Phasen, die zu durchlaufen sind: Anbahnung, Praktikum und Reflexion. In der Anbahnungsphase sollen die Schüler die → „(religiös-)ethische Herausforderung“ und „die eigenen Fremdheitsempfindungen in Bezug auf Menschen in besonderen Lebenslagen“ erspüren sowie die „diakonischen Handlungsfelder (gegebenenfalls exemplarisch) ins Blickfeld“ bekommen (Merkel, 2009, 86). Die Reflexion verarbeitet die Erfahrungen aus der Praxis zu Lernerfahrungen. Die Praxiserfahrungen sollen ruhig und detailliert in einer wertschätzenden Atmosphäre kommuniziert werden. Zudem soll die Sequenz im Religionsunterricht eine „fachspezifische Kontur erhalten, also religiöse → Kompetenzen fördern“ (Merkel, 2009, 86).

Auch U. Witten unterstreicht mit ihrem Ansatz „Diakonisches Lernen an Biographien“ (→ Biografisches Lernen) die Bedeutung des Klassenzimmerunterrichts vor und nach der Praxisphase des Diakonischen Lernens auf andere Weise (Witten, 2014, 19). Der intensive und → kritische Umgang mit bedeutenden diakonischen Persönlichkeiten, hier den weiblichen Protagonistinnen Elisabeth von Thüringen, Florence Nightingale und Mutter Teresa, unterstützt die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb eines umfassenden Diakoniebegriffs, Kennenlernen diakonischer Handlungsfelder, Zugang zur diakonisch tätigen Gemeinschaft, Ausbilden von sozialer Sensibilität und Bereitschaft, soziale Verantwortung zu übernehmen, Entwicklung des Selbstkonzepts sowie der → Identität und Entdecken der religiösen Dimension diakonischen Handelns (Witten, 2014, 348;357).

Ähnlich betont J. Kramer in seinem Ansatz „Diakonie inszenieren“, dass Diakonisches Lernen nicht auf Praxislernen verengt werden dürfe (Kramer, 2015, 12). Im Gespräch mit den Einsichten der → performativen Religionspädagogik entwickelt er Lernarrangements für den Unterricht im Klassenzimmer. Eine besondere Rolle spielen dabei einerseits die Didaktik des Narrativen und andererseits die des Inszenierens, die versucht, Diakonie über die Gesten der Zuwendung und des Trostes erlebbar zu machen (Kramer, 2015, 105-122;196-206). Dimensionen des Diakonischen Lernens sind → „Erinnerung“ an biblische Geschichten, „Verheißung“ auf eine Welt göttlicher Gegenwart, „Verantwortung“, die sich in fürsorglichem Handeln konkretisiert, „Deixis“, durch die Schülerinnen und Schülern ein bestimmtes Verhalten vor Augen gemalt wird, das sie in der „Mimesis“ genauso oder ähnlich ausführen (Kramer, 2015, 208).

Schließlich ist darauf zu verweisen, dass das in kirchlichen Schulen (→ Schule, konfessionell) etablierte Diakonische Lernen empirisch erforscht wurde (→ Empirie). Neben anderen Autoren (Hanisch/Gramzow/Hoppe-Graff, 2004, 76-170) legte C. Gramzow eine beachtenswerte mehrperspektivische Studie zum diakonischen Lernen am Evangelischen Schulzentrum Michelbach vor. Er führte Fragebogenerhebungen an Schülerinnen und Schülern (davon 160 als Querschnitt- und 94 als Längsschnittuntersuchung) und 40 qualitative Einzelinterviews und Dokumentenanalysen (Berichte, Jahresarbeiten) durch (Gramzow, 2010, 163-203). Dadurch konnte er wichtige Einsichten über Persönlichkeit und Sozialverhalten der Lernenden, ihr Verständnis von Diakonie und Diakonischem Lernen und ihre Einschätzungen zum absolvierten Praktikum gewinnen (Gramzow, 2010, 163-203;205-499).

Zusammenfassung: Der Diskurs des Diakonischen Lernens erlebte dahingehend eine Weiterentwicklung, dass Diakonisches Lernen nicht mehr nur als ein christliches Sozialpraktikum mit anschließender Reflexion angesehen wurde, das das Ziel verfolgt, Prosozialität zu fördern.

„Diakonisches Lernen ist erlebnis- und wissensorientierte soziale Bildung in christlicher Perspektive“ (Fricke/Dorner, 2015, 15). Das pädagogische Konzept von Fricke und Dorner folgt auf mehrfache Weise einem „integralen“ Ansatz:

1. Diakonisches Lernen beruht gleichermaßen auf zwei Orten. Der Unterricht findet zunächst im Klassenzimmer statt und wird dann am außerschulischen Lernort fortgesetzt. Dort ist nicht mehr die → Lehrkraft „Vermittlerin“ von Wissen, vielmehr gibt der besondere Lernort den Schülern mit den dort stattfindenden Begegnungen zu lernen auf. Anschließend wird das Lernen wieder ins Klassenzimmer zurückverlagert beziehungsweise findet es bei wiederkehrenden Praxiselementen parallel im Klassenzimmer statt (Fricke/Dorner, 2015, 15).

3. Sehen, urteilen und handeln durchdringen einander: Im Klassenunterricht findet eine Phase der kognitiven und affektiven Annäherung und Wahrnehmung statt. Das Handeln bildet in der Praxisphase den Schwerpunkt, allerdings begleitet vom Wahrnehmen vor Ort. Die dritte Phase führt zurück zu neuer Wahrnehmung und verändertem Urteilsvermögen (Fricke/Dorner, 2015, 79).

4. Das Verständnis von Diakonie beschränkt sich dabei nicht auf die Institution. „Diakonie“ steht für eine große und vielfältige Welt, die mit den elementaren Aspekten des Menschseins zu tun hat, mit seinen Befindlichkeiten, Bedürfnissen und Beziehungen (Fricke/Dorner, 2015, 24-43). Zu dieser Welt hat jeder Mensch durch seine eigenen Existenzfragen und -erfahrungen Zugang. Im Unterricht wird dieser Welt ganzheitlich nachgespürt (Buck, 2015).

5. Diakonisches Lernen ist von seinem Selbstverständnis her nicht auf kirchliche Schulen beschränkt, sondern es ist so anschlussfähig, dass es an allen allgemeinbildenden Schulen praktiziert werden kann. Auch Schülerinnen und Schüler anderer Religionen sowie → Konfessionslose können in sinnvoller Weise teilnehmen (Fricke/Dorner, 2015, 79).

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