Kerygmatischer Religionsunterricht

Gottfried Bitter

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kerygmatischer_Religionsunterricht.100121

Kerygmatischer Religionsunterricht ist der Fachbegriff eines Reformansatzes für den → katholischen Religionsunterricht um die Mitte des 20. Jahrhunderts, der ausdrücklich das Kerygma, das heißt die Frohbotschaft vom nahenden Reich Gottes samt deren Verkündigung und das Leben und Glauben der Schülerinnen und Schüler in die Mitte der Lernprozesse stellt.

Schon in den Jahren der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert geht ein untergründiges Beben durch die politischen und kulturellen, künstlerischen und bildungsorientierten Fundamente in Mitteleuropa. Friedrich Nietzsches Werben für eine „Philosophie des Lebens“ im Verzicht auf die klassischen Bildungsziele und Thomas Manns Dekadenzgeschichte des bürgerlichen Weltbildes in „Buddenbrooks“ (1901) machen dieses Beben hörbar und greifbar. Auch Rainer Maria Rilke erkennt mit vielen anderen Geistern im Ersten Weltkrieg einen Epochenbruch, der die christlich-abendländischen Einheiten von Humanität und Kultur, von Kunst und Religion auflöst. Franz Kafka leidet an der unerreichbaren Gottesferne im Leben und in der Kunst. Wassily Kandinsky und Arnold Schönberg suchen in der Abstraktion der Malerei und in der Zwölftontechnik der Musik nach neuen Formen der bildnerischen und musikalischen Darstellung. Prägend für alle Bereiche des Lebens ist in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts der Jugendstil, der sich ausdrücklich als gesamteuropäische Kunstrichtung versteht und eine neue Natur- und Lebensnähe im Alltag der Kunst anstrebt.

Um die Jahrhundertwende streben auch viele soziale Reformbewegungen neue Ziele in der Politik und im Bildungswesen, in der Jugendkultur und in den christlichen Kirchen an. Vor allem in den verschiedenen Schulformen und in der Unterrichtspraxis breiten sich neue Reformideen aus; sie werden gerne unter den Sammelnamen „ Reformpädagogik“ oder „Pädagogische Reformbewegung“ zusammengefasst. Auch der schulische Religionsunterricht wird für die evangelische und katholische Kirche ein ausdrückliches Aktionsfeld der Reformen, sowohl in der thematischen Ausrichtung als auch in der didaktisch-methodischen Gestaltung. Bald sind zwei Tendenzen bei evangelischen und katholischen Religionslehrerinnen und Religionslehrern zu erkennen: die einen streben eher eine didaktisch-methodische Reform des schulischen Religionsunterrichts an und die anderen setzen eher auf eine „material-kerygmatische“ Erneuerung – breitenwirksam unterstützt von Friedrich Wilhelm Foerster. Denn in beiden konfessionell orientierten Religionsunterrichtsformen herrscht um die Jahrhundertwende ein Unterricht nach dem Formalstufen-Prinzip der Herbartianer, so werden die Schüler von Johann Friedrich Herbart genannt. Sie erkennen in der Moralität das höchste Ziel der Erziehung und entwickeln darum einen „erziehenden Unterricht“, der in vier Stufen organisiert ist (Zeigen des thematischen Schwerpunktes, Verknüpfen mit schon Bekanntem, Lehren und Vertiefen und endlich das „Philosophieren“ über das Thema), und der die Freiheit und den Gemeinschaftssinn stärken soll. Während Herbart selber insgesamt einen darstellenden, analytischen und synthetischen Unterricht anstrebt, pressen ihn seine Schüler (besonders Tuiskon Ziller und Friedrich Wilhelm Dörpfeld u.a.) in ein starres Methodenkonzept. Im katholischen Katechismusunterricht (→ Katechismus/Katechismusunterricht) tut sich über viele Jahrzehnte der scharf geregelte Formalstufen-Unterricht mit dem kindertümlich formulierten „Katholischen Katechismus oder Lehrbegriff“ (1847) des Joseph Deharbe SJ nach Art eines kurzgefassten theologischen Kompendiums zusammen, durchweg inspiriert von den katechetischen Formen der Aufklärung. Die Mängel dieses uniformierten Lehrbetriebs treten bald hervor: riesige Stofffülle, theologische Sätze ohne innere Verbindung, Mangel an Anschaulichkeit und durchweg apologetische Zuspitzungen trotz verschiedener Überarbeitungen. Schließlich wird der „Deharbe“ zur Vorlage für den sogenannten „Deutschen Einheitskatechismus“ (1925), der bis zum lehrstückartig aufgebauten „Grünen Katechismus“ (1955) in Gebrauch bleibt, begünstigt durch die vielfach antimodernistisch und ultramontanistisch geprägten katholischen Kräfte in Deutschland. Alle biblisch-heilsgeschichtlichen und induktiv-personal bestimmten Reformansätze werden zurückgedrängt – von Johann Baptist Sailer über Bernhard Heinrich Overberg bis Johann Baptist Hirscher. Dieser neuscholastisch bestimmte → Katechismusunterricht mit seiner texterklärenden und sokratischen Methode – fern vom Leben der Schülerinnen und Schüler – bleibt weiterhin bestimmend. Beachtlicher und breitenwirksamer Widerstand regt sich bald von der Basis: von Seiten vieler Lehrerinnen und Lehrer; sie erleben den gängigen Katechismusunterricht mit seiner Memorierwut als lebensfremd und unzeitgemäß. Die Katecheten und Lehrer tun sich zusammen in Katecheten-Vereinen; ihr Sprachrohr sind die „Katechetischen Blätter“ (seit 1875). Das vorrangige Ziel dieser Reformbewegung ist der Anschluss des katholischen Katechismusunterrichts an die → Pädagogik und Psychologie der Zeit. Hier bietet sich zuerst ein neues Herbart-Verständnis an; vermittelt in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts durch Otto Willmann, werden die Herbart-Wurzeln bei Immanuel Kant aufgedeckt und die sittlich-soziale Selbstgestaltung der Schülerinnen und Schüler in der Gemeinschaft der Schulklasse hervorgehoben. Auch die alte Forderung von Gustav Mey nach einer engen Verbindung von biblischer Grundlegung mit dem Katechismus wird aufgegriffen. Diese verschiedenen Reformimpulse werden von der „Münchener Methodenbewegung“ weiterentwickelt.

Ein weiterer Reformimpuls kommt aus der von Johann Heinrich Pestalozzi inspirierten „Arbeitsschulbewegung“ mit ihrem Vordenker Georg Kerschensteiner. Sein Ziel ist es, die herkömmliche „Lernschule“ in eine „Arbeitsschule“ umzuformen: ausgerichtet auf die geistige Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler und ihre gegenseitige Wertschätzung. Franz Xaver Eggersdorfer greift Kerschensteiner auf und favorisiert eine „Religionspädagogik der Tat“, angereichert durch Elemente des Erlebnis- und Arbeitsunterrichts. Trotz scharfer Kritik („Materialismus“-Vorwurf) wird die „Münchener Methode“, auch gerne „formalkatechetische Erneuerung“ genannt (mit ihren fünf Formalstufen: Vorbereitung, Darbietung, Erklärung, Zusammenschau, Anwendung), von der Mehrheit der Katechetinnen und Katecheten sowohl für den Katechismus- als auch für den Bibelunterricht gerne aufgenommen. Kräftig treibt Joseph Göttler diese reformkatechetische Orientierung an. Zugleich erweitert Göttler den herkömmlichen Katechetik-Begriff hin zur Religionspädagogik, die allerdings bald eine größere Nähe zur philosophischen Pädagogik als zur Theologie hat. Damit scheitern alle weiteren Versuche, → Theologie und → Pädagogik näher zueinander und in einen Ausgleich zu bringen. Die Folgen sind unübersehbar: Der Religionsunterricht gerät mehr und mehr in einen Pädagogisierungsprozess, der nach und nach seine theologischen und glaubensdidaktischen Ziele vielfach überwuchert.

Ein vergleichender Blick in das sich wandelnde Theorie-Praxis-Konzept der evangelischen Religionspädagogik seit der Jahrhundertwende fördert interessante Parallelen und Unterschiede zutage. Gegen den allgemein herrschenden Einfluss der liberalen Theologie mit ihrem ethischen Übergewicht (Albrecht Ritschl) stellt sich Richard Kabisch; er greift den Religionsbegriff Friedrich Schleiermachers wieder auf, um so die angefochtene Lehrbarkeit der Religion sicherzustellen: durch ein gutes Gleichgewicht von Erlebnis und Erkenntnis – begründet durch Erzählen mit ausdrücklicher Nähe zu den Lebensgeschichten der Schülerinnen und Schüler. Überdies wandern bald offen und versteckt Ideen der Reformpädagogik in den evangelischen Religionsunterricht ein – kräftig gefördert durch Otto Eberhard.

Der Erste Weltkrieg und seine Folgen erschüttern die evangelischen Kirchen besonders tiefgreifend, denn die herkömmliche Einheit von „Thron und Altar“ löst sich in der Weimarer Republik auf. Darum wird ein neuer Geist auch für die → Religionspädagogik gefordert. Karl Barth mit seinem Ansatz der „Dialektischen Theologie“ rückt das Wort Gottes in die Mitte. Und Gerhard Bohne nimmt diesen Impuls auf in seiner Programmschrift „Das Wort Gottes und der Unterricht“ (1929). Bald wandelt sich allerdings die evangelische Religionspädagogik schrittweise zur „Evangelischen Pädagogik“ beziehungsweise zu einer „Pädagogik des Glaubens“ mit einer kräftigen Portion theologischer Religionskritik. Die bislang so einflussreiche Bedeutung der Pädagogik und Psychologie tritt nach und nach zurück. Diese neue theologische Orientierung der Religionspädagogik findet nach dem Zweiten Weltkrieg ihren Abschluss in Helmuth Kittels Leitschrift „Vom Religionsunterricht zur Evangelischen Unterweisung“ (1947) (→ Evangelische Unterweisung), sie will Schleiermachers natürlichen Religionsbegriff mit dem Glaubensbegriff der → Offenbarung verbinden.

Viele unterschiedliche kulturelle und kirchliche Einflüsse bewirken die sogenannte Kerygmatische Erneuerung. Die großen Reformbewegungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts leben unter dem Eindruck des allgemeinen Kulturbruchs in den Jahren der NS-Diktatur und den Katastrophen des Zweiten Weltkriegs rasch neu auf und mühen sich um eine geistig-geistliche Erneuerung (Bibel- und Ökumene-Bewegung, Jugend- und Liturgiebewegung, Katholische Aktion). Diese Bewegungen in den nachfolgenden Jahrzehnten herablassend als restaurativ zu etikettieren, zeugt von spärlicher Geschichtskenntnis. Auch die katholische Religionspädagogik/Katechetik sucht nach Erneuerungsimpulsen, denn der herkömmliche Katechismusunterricht droht im Traktieren des Einheitskatechismus nach den fünf Formalstufen zu erstarren. Darum machen sich die beiden Oratorianer Klemens Tilmann und Franz Schreibmayr 1935 im Auftrag der Fuldaer Bischofskonferenz an eine Katechismus-Neufassung. Nach zwanzigjähriger Vorbereitungszeit erscheint 1955 der „Katechismus der Bistümer Deutschlands“, der sogenannte „Grüne Katechismus“ als → Religionsbuch für die Oberstufe der Volksschule und als Hausbuch für die Familie – mit weltweiter Resonanz. Formal ist der Grüne Katechismus zwar ein Lehrstückkatechismus – noch ganz der Münchener Methode verpflichtet. Inhaltlich aber ist der Reform-Einfluss von vier Theologen der Zeit zu erkennen: Romano Guardini und Franz Xaver Arnold, Michael Schmaus und Josef Andreas Jungmann (er hat auch die Katechismus-Autoren in ihren Entwürfen beraten); sie tragen dem Katechismus folgende thematische Akzente ein: Das Christus-Kerygma vom nahenden Reich Gottes steht in der Mitte der Heilsgeschichte und die Liturgie formt das Leben der Kirche und des einzelnen Christen. Jungmann hat schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts die lebensferne Verkündigung in seiner Südtiroler Heimat erlebt und kritisiert; darum ist es sein Lebensanliegen, obwohl Jungmann von Haus aus Liturgiewissenschaftler ist, das alltägliche Leben für den christlichen Glauben zu öffnen und das geglaubte Leben in der Liturgie zu feiern und endlich diese Wechselbeziehung von Leben und Glauben in der Theologie zu bedenken und bis zur Doxologie zu führen. Herausgefordert von der Lebensschwäche des vielgestaltigen Traditionschristentums legt Jungmann 1936 seine katechetische Programmschrift vor: „Die Frohbotschaft und unsere Glaubensverkündigung“. Auf Drängen des Römischen Heiligen Offiziums muss Jungmann allerdings diese Fassung zurückziehen und kann sie erst in gemilderter Form 1963 unter dem Titel „Glaubensverkündigung im Lichte der Frohbotschaft“ herausbringen. Gestärkt wird Jungmanns Anliegen von der „Innsbrucker Verkündigungstheologie“, die sich schon vor dem Zweiten Weltkrieg um die Jesuiten Hugo Rahner und Karl Rahner, Franz Lakner und Jungmann u.a. bildet; es ist ihr Anliegen, die rationalistisch-neuscholastische Dürre der Theologie zu überwinden und eine biblisch-heilsgeschichtliche Theologie der Menschen heute und der Gegenwart zu entwickeln (dieses Anliegen trifft sich mit der Nouvelle Théologie in Frankreich). Diese Impulse sind deutlich in der thematischen und didaktischen Gestalt des Kerygmatischen Religionsunterrichts und in der begleitenden Literatur zu erkennen (besonders in den diözesanen Lehrplänen). Vier Merkmale zeigen sich hier deutlich:

Die allgemeine Resonanz auf den Grünen Katechismus und die ihn begleitende materialkerygmatische Literatur ist durchweg sehr positiv bei der Lehrerschaft und weit darüber hinaus. So folgt auch der von der Deutschen Bischofskonferenz veranlasste „ Rahmenplan für die Glaubensunterweisung“ (1967) für alle Diözesen den Vorstellungen der Materialkerygmatik. Ähnliches ist auch von dem „Arbeitsbuch für Glaubensunterweisung ‚glauben – leben – handeln‘“ (1969) zu sagen, das sich zwar in der Form von allen Katechismen der Vorzeit löst, inhaltlich aber die materialkerygmatische Linie weiterverfolgt (teilweise inspiriert von den Entwürfen zum sogenannten „Holländischen Katechismus“, 1969). Aber zunehmend fragen kritische Stimmen nach dem Sinn einer solchen glaubens- und kirchentheologisch geprägten → Katechese sowohl für die gemeindenahen als auch die gemeindefernen Schülerinnen und Schüler in der Schule und im konfessionellen Religionsunterricht. Auch die Rolle des Lehrers als Katechet, als Glaubenszeuge wird angefragt – angesichts tiefgreifender gesellschaftlicher, kultureller, religiöser bildungspolitischer Veränderungen (vgl. hier auch die Rezeption des Vaticanum II, der Würzburger Synode, der Bildungsreform und der Curriculumforschung). Darum stehen zum Ende der 60/70er Jahre noch weitere katechetische Reformen der Kerygmatischen Reform an: im Sinn eines Religionsunterrichts, der den Schülerinnen und Schülern ‚gut tut‘, entwickelt aus einem diakonischen Kirchenverständnis und aus der Bildungsverantwortung des Staates.

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