Kett-Konzeption, „Religionspädagogische Praxis“ (RPP)

Schlagworte: Kett-Materialien; Sinnorientierte ganzheitliche Pädagogik

Rainer Möller

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.KettKonzeption_Religionspdagogische_Praxis_RPP.100234

In Kindertagesstätten, aber auch in vielen Grundschulen sind die sogenannten Kett-Materialien sehr populär und werden gern bei der Gestaltung religionspädagogischer Einheiten bzw. im Religionsunterricht verwendet. Klassisch sind die Legematerialien, mit denen die Kinder im Kreis sitzend und unter der Anleitung der Lehrkraft → Bodenbilder gestalten, z.B. verschiedenfarbige Baumwolltücher, Naturmaterialien wie Tannenzapfen, Holzscheiben, aber auch Steine, Perlen etc. Meist wird in diesem Zusammenhang von der „Kett-Methode“ gesprochen, was aber insofern verkürzend ist, als Kett und seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter keineswegs nur eine religionspädagogische Methode vorlegen wollten, sondern ein umfassendes Konzept ganzheitlicher religiöser Erziehung entworfen haben, das basierend auf einem bestimmten, christlich geprägten Menschenbild Prinzipien, Inhalte und Methoden beschreibt. Auf diesem Hintergrund werden dann erst die konkreten methodisch-didaktischen Angebote entwickelt. Von daher ist es im Blick auf die Praxis in Schule und Kindergarten sinnvoll, sich zunächst einmal einen Überblick über die konzeptionellen Grundlagen zu verschaffen, bevor man die „Kett-Materialien“ und die entsprechenden religionspädagogischen Impulse einsetzt.

Konzeptionelle Überlegungen wie auch praktische Gestaltungsvorschläge finden sich in der von Kett und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern herausgegebenen Reihe „Religionspädagogische Praxis“ (RPP), die auch Namen gebend wirkte für den von ihnen entwickelten religionspädagogischen Ansatz. Diese Reihe erscheint seit 1978 vierteljährlich mit unterschiedlichen Themenheften und enthält theologische und pädagogische Einführungen, Arbeitsmaterialien und Anregungen für die Praxis religiöser Erziehung in Kindergarten, Schule und gemeindlicher Arbeit. Der Ansatz entwickelte sich induktiv, das heißt in den täglichen Herausforderungen der Praxis in der Kindertagesstätte bzw. in der Aus- und Fortbildung von Erzieherinnen und Erziehern (Erzieherausbildung) entstanden die Ideen und Modelle, die zunehmend auch konzeptionell gerahmt wurden. Er ist in katholischen Kontexten verwurzelt, wird aber mittlerweile interkonfessionell rezipiert (Kett/Koczy, 2009, 11-13).

Religiöse Erziehung wird in diesem Konzept als ein sinnorientiertes und ganzheitliches Geschehen begriffen, in dem sehr elementar anthropologische Grundkräfte im Kind gefördert werden, womit die Grundlage der Gottesbeziehung gelegt werden soll.

„RPP sieht es als Aufgabe elementarer Religionspädagogik an, den Menschen zu befähigen, der Welt ganzheitlich zu begegnen; d.h. sich über das rationale Weltbegreifen hinaus von ihr ergreifen, treffen, betroffen machen zu lassen, in ihr Schichten, Dimensionen zu erfahren, die Staunen, Verwunderung, Freude, aber auch Mitleid, Trauer auslösen“ (RPP 1, 1978, 3).

Das Konzept nach Kett u.a. konzentriert sich stark auf die Ebene von → Erfahrung und Erlebnis und arbeitet handlungs- und gestaltorientiert mit Gegenständen und Bildern, die im Prozess des Lernens symbolisch immer weiter verdichtet werden bis sie sich schließlich kerygmatisch mit einer Aussagegestalt des christlichen Glaubens verbinden.

Im Folgenden sollen die einzelnen Elemente des Konzepts: Menschenbild, Prinzipien und Inhalte sowie die konkrete Ausgestaltung der religionspädagogischen Angebote näher beleuchtet werden.

Grundlegend für das pädagogische Konzept der Religionspädagogischen Praxis ist die Vorstellung vom Menschen als einer unauflöslichen Einheit von Leib, Seele und Geist. Die Selbst- oder Subjektwerdung des Menschen, zu der er schöpfungsmäßig aufgerufen ist und die die Erziehung wesentlich mit unterstützt, kann nur gelingen, wenn diese drei Elemente ganzheitlich miteinander verbunden sind. In dieser Sicht entwickelt sich der Mensch nach einer Art innerem Bauplan; dieser ist „das schon im Menschen selbst grundgelegte, wenn auch erst noch zu entdeckende und zu verwirklichende Selbst eines Menschen“ (Schneider, 1996, 21). Der Mensch wird, was er ist. Er wird mehr und mehr mit sich identisch, indem er Merkmale der Selbstentfremdung abstreift und in seiner Persönlichkeit reift. Ganzheitliche religiöse Erziehung begleitet diesen Prozess.

Dabei ist das sich entwickelnde Individuum sowohl eingebunden in ein soziales Geflecht als auch in die ihn umgebende nicht-menschliche Umwelt. Ich-Werdung vollzieht sich in der Begegnung mit der Mitwelt, das heißt in achtsamen Beziehungen zu anderen Menschen, und in der Begegnung mit der Umwelt, die in sich sowohl das okjektivierend-analytische Erkennen als auch die synthetisch-liebende Sicht auf die Wirklichkeit vereint (Kett/Koczy, 2009, 33-49).

Die personale Mitte des Menschen wird in der Religionspädagogischen Praxis oft mit dem Augustinischen Begriff des Herzens umschrieben. Das Herz ist der Ort, an dem der sich entwickelnde Mensch sich selbst wahrnimmt, sein Innerstes spürt und die Impulse empfängt, die ihn in seinem Denken und Handeln zu dem werden lassen, der er werden soll. In dieser letztlich religiösen Bestimmung ist er verwiesen auf ein Umfassenderes und Größeres, das seine individuelle Existenz übersteigt.

„Aus ihm kommt alles Sein, auch das menschliche, bei ihm ist es in seinen Existenzprozessen aufgehoben und in ihm erhält es seinen Sinn, seine Orientierung und Erfüllung. Es ist ein alle Wirklichkeit umfassender, ‚absoluter schöpferischer Sinn- und Seinsgrund´“ (Schneider, 1996, 24).

Ausgehend von diesem Menschenbild lässt sich die Religionspädagogische Praxis als ein ganzheitlicher – Kopf, Herz und Hand verbindender – Ansatz beschreiben, der gezielt pädagogische und theologische Perspektiven miteinander verbindet. Selbstwerdung geht einher mit Sinnfindung, die „Herzensbildung“ verweist auf die Rückbindung aller erzieherischen und gestalterischen Prozesse an Gott als dem Sinn- und Seinsgrund. Der Seinsgrund ist als „göttlicher Funken“ in jedem Menschen präsent und kann in religionspädagogischer Praxis adressiert werden.

Aus dem Menschenbild lassen sich Prinzipien als pädagogische Leitlinien der Religionspädagogischen Praxis ableiten, die die konkreten religionspädagogischen Angebote orientieren, aber auch darüber hinaus weitere Kontexte wie Raumgestaltung, Rolle der Lehrkraft oder Elternarbeit berühren. Schneider kristallisiert aus den Veröffentlichungen der RPP zwölf Prinzipien heraus (Schneider, 1996, 32-49).

Das Prinzip der Ganzheitlichkeit knüpft unmittelbar an das zum Menschenbild Gesagte an. Im Prinzip der Sammlung wird der äußere Aspekt der Gruppenbildung, der Versammlung von Individuen, mit dem inneren Aspekt des meditativen Gesammeltseins des Einzelnen verbunden. Das Prinzip des Zentrierens führt diesen Gedanken weiter. Behauptet wird, dass der Mensch existentiell auf eine zentrierende Mitte ausgerichtet ist; dies wird in der Praxis der RPP symbolisch anschaulich gemacht, wenn z.B. die Mitte eines Sitzkreises besonders gestaltet wird und die religionspädagogischen Aktivitäten auf diese Mitte hin ausgerichtet werden. Das Prinzip der dynamischen Balance weist auf die Polaritäten hin, in denen Kinder stehen und die in den Heften der RPP oft auch titelgebend sind, z.B. in den Themen Fortgehen – Heimkommen (RPP 3,1979), Zu Hause – in der Fremde (RPP 2, 2016), Mauern erfahren – Öffnungen entdecken (RPP 3, 1994). Dieses Prinzip steht der oft schmerzhaften Verfestigung einseitiger Erfahrungen entgegen und hat insofern in der religionspädagogischen Praxis heilsame Wirkung für die Kinder. Das Prinzip der Verinnerung und Veräußerung ahmt den natürlichen Vorgang des Ein- und Ausatmens nach: Alle Impulse, die ein Kind in erlebnisstarken Situationen aufnimmt und die es beeindrucken oder betroffen machen, drängen nach außen und wollen umgesetzt werden in Spiel (→ Spiele), Gestaltung, Sprache und Beziehung. Pädagogische Räume sowohl für Impressionen wie für Expressionen zu öffnen, ist eine bedeutende Aufgabe religionspädagogischer Praxis. Das Prinzip der Wiederholung nimmt die lerntheoretische Erkenntnis auf, dass Lernergebnisse erst durch Üben gesichert werden und wendet sie religionspädagogisch: Lebenseinstellungen und Werthaltungen werden durch Routine, durch wiederholte Handlungen hervorgebracht. Das Prinzip der Begegnung stellt gewissermaßen die Mitte des Konzepts dar. Die Selbstwerdung des Menschen geschieht in der Begegnung mit dem Du, in der er erst wirklich zu sich selbst findet. In der Begegnung mit dem Anderen überschreitet der Mensch seine eigenen Grenzen und öffnet sich darin auch dem ganz Anderen: Die sichtbare Welt, in der sich der Mensch erkennend und liebend bewegt, wird transparent für den göttlichen Seinsgrund. Mit dem Prinzip des Erfahrens (→ Erfahrung) wird zum Ausdruck gebracht, dass religiöse Erziehung nicht vornehmlich über sprachliche Vermittlung geschieht, sondern basal und elementar auf der Ebene des Fühlens, Erlebens und Erfahrens. Das Prinzip der Beteiligung verdichtet den Aspekt der Begegnung: Der Mensch nimmt die Welt in sich auf und wird selbst ein Teil von ihr. Dieses Eintauchen in die Wirklichkeit verleiht dem Menschen Lebendigkeit, die sich ausdrückt sowohl in der aktiven Gestaltung seiner Lebenswelt wie im passiven Annehmen des Unveränderlichen. Das Prinzip der Anschauung prägt die konkrete Gestaltung der religionspädagogischen Angebote. Es beschreibt die intendierte Art, der Welt zu begegnen: nämlich mit allen Sinnen und dabei nicht nur die Oberfläche der Dinge zu berühren, sondern auch die tieferen Dimensionen der Wirklichkeit wahrzunehmen. Das Prinzip der Stellvertretung weist darauf hin, dass in pädagogischen Kontexten Lebenswirklichkeit immer nur stellvertretend anwesend sein kann in Form von Symbolen, Zeichen, Gesten, → Bildern, Geschichten und Vorstellungen. Mit dem Prinzip des Deutens schließlich ist nicht ein wissenschaftliches Erklären von einzelnen Phänomenen unserer Wirklichkeit gemeint, sondern die religionspädagogische Heranführung der Kinder an eine orientierende Weltsicht, die das Leben hinter den Erfahrungen erschließt und offen ist für die Dimension des Transzendenten.

Die Inhalte, die in den Heften der Religionspädagogischen Praxis bearbeitet werden, orientieren sich an unterschiedlichen Themenbereichen: an Jahreszeiten und Naturphänomenen (z.B. Baum), am Kirchenjahr, an biblischen Themen und ausgewählten Symbolen (z.B. Sonne, Herz), aber auch vereinzelt an religionspädagogischen Fragen (z.B. → Kindertheologie). Mittlerweile gibt es in der RPP eine ganze Fülle von bearbeiteten Themen, wobei bestimmte Inhalte spiralförmig immer wieder vorkommen (z.B. Fortgehen – Heimkommen, siehe unten). Zu jedem Thema bieten die Arbeitshilfen neben einführenden Überlegungen Praxismaterialien an, die das jeweilige Thema schrittweise entfalten. Dazu gibt es eine Bildmappe mit Kunstwerken, die das Thema ästhetisch verdichten und als weiteres Anschauungsmaterial verwendet werden können.

Ein aufschlussreiches Beispiel für die Aufbereitung der Inhalte aus jüngerer Zeit bietet das Heft „Zu Hause – in der Fremde“ (RPP 2, 2016). Hier wird zunächst das Symbol Haus bearbeitet: „Das Haus ist ein tiefes Bild für unser Menschsein. Jeder Mensch ist auf der Suche nach dem Zuhause. Er kommt aus einem Haus, aus dem Schoß der Mutter. Das ist sein erstes Haus, Geborgenheit, Wärme und Sicherheit. Wenn er dieses Haus durch die Geburt verlässt, beginnt ein Lebensweg, ein Haus, Heimat wieder zu finden“ (RPP 2, 2016, 4). Das Symbol Haus wird mit Tüchern und anderen Legematerialien von den Kindern erschlossen. Sie erleben durch Gesten und Handlungen: Im Haus ist es warm, im Haus wird gegessen und getrunken, also gelebt; im Haus ist es hell, im Haus werden wir mit unserem Namen gerufen. Jedes Kind gestaltet mit den Materialien „sein“ Haus. Die Kinder erfahren aber auch: Es gibt Dunkles, Häuser stehen leer, sind verlassen oder zerstört. Im Gebet wird an die Menschen gedacht, die ihre Häuser verlassen mussten und bei uns als Flüchtende leben. In einer weiteren Einheit zur neutestamentlichen Erzählung von der Flucht nach Ägypten wird dieser Aspekt vertieft. Als Mitte der Arbeitshilfe wird schließlich die Gleichniserzählung vom barmherzigen Vater erarbeitet als Geschichte vom Fortgehen („vom hellen Haus fort ins bunte Leben und zum dunklen Ort“) und Heimkehren (RPP, 1996, 4-33).

Die praktische Gestaltung der religionspädagogischen Einheiten, die im obigen Beispiel schon angedeutet wurde, nimmt die didaktischen Prinzipien und die sich aus dem Menschenbild ergebenden Leitziele auf und konkretisiert sie.

Von den Besonderheiten einzelner Einheiten abstrahierend lassen sich im Allgemeinen vier Schritte der methodisch-didaktischen Gestaltung differenzieren (zum Folgenden Schneider, 1996, 68-72). Diese Schritte bauen aufeinander auf, sind aber in den Einheiten unterschiedlich stark gewichtet.

In der Hinführungs- oder Sammlungsphase wird die Gruppe zur Ruhe und inneren Sammlung geführt und auf den Inhalt vorbereitet. Dies geschieht in der Regel nicht durch ein einführendes Gespräch, sondern oft z.B. durch ein → Bodenbild in der Mitte des Kreises, das bei den Kindern Aufmerksamkeit und Erwartung auslöst und sie zu handelndem Mitgestalten und spontanen Assoziationen einlädt.

In der Begegnungsphase treten die Kinder in Beziehung mit dem Inhalt, der ihnen in Form eines Naturgegenstandes, einer menschlichen Grundhaltung, einer Geschichte, eines Bildes oder eines Liedes begegnet. Kinder und Inhalt erschließen sich wechselseitig: Die Kinder berühren den Gegenstand mit ihren Sinnen und werden von ihm berührt. Auch hier geht es nicht um die kognitive Erschließung, sondern um die sinnenorientierte Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, in deren Verlauf sich auch die Kinder untereinander begegnen.

In der Gestaltungsphase verarbeiten die Kinder die Eindrücke, die die Auseinandersetzung mit den Inhalten bei ihnen hinterlassen haben, und geben ihnen Ausdruck. Dabei haben die körperlichen (Mimik, Gestik, Bewegung, → Tanz) und Materialbearbeitenden (Legen von → Bodenbildern) Ausdrucksvarianten deutlich den Vorrang vor den zweidimensionalen Gestaltungsformen des Zeichnens und Malens oder des verbalen Ausdrucks. Ausdruck des Reichtums des Lebens ist es, wenn die Gruppe zu einer möglichst großen Vielfalt unterschiedlicher Ausdrucksmöglichkeiten angeregt wird.

In der abschließenden Deutungsphase werden die vielfältigen Erfahrungen, die die Kinder gemacht haben, sprachlich verdichtet und in die Dimension des Transzendenten hinein geöffnet. Die Deutung geschieht oft in der Form von Gebeten.

Ein besonderes Kennzeichen der Religionspädagogischen Praxis ist, wie erwähnt, das Legen von → Bodenbildern, in dem sich das gesamte Anliegen der Konzeption exemplarisch ausdrückt. Die Gestaltung des Bodenbildes ist ein Prozess, der zu Beginn einer Sequenz mit wenig Legematerial beginnt, was die Kinder aber in ihrer Aufmerksamkeit zentriert und sammelt. Im weiteren Verlauf lagert sich immer mehr Material an, das Bodenbild wird komplexer und integriert zunehmend mehr die Erfahrungen, Ideen, Vorstellungen und Interaktionen der beteiligten Kinder. „Das Bodenbild bringt die Gesamtheit der Erfahrungen in einer Zusammenschau. Es spiegelt aber auch die Gruppe selbst wider, denn es ist entstanden durch den Beitrag jedes einzelnen […]. Mit dem handlichen Beitrag ist ein seelischer verbunden“ (RPP 3, 1994, 23). Um diesen Prozess der zunehmenden Komplexität und Erweiterung der Erfahrung zu beschreiben, wird in der Religionspädagogischen Praxis auch der Begriff der Erfahrungsspirale verwendet (Schneider, 1996, 74-84). Dieser Begriff versinnbildlicht einen pädagogisch initiierten und begleiteten Prozess, „in dem Erfahrungen gesammelt, erweitert, vertieft, in neue Zusammenhänge gesetzt und den bereits vorhandenen Erfahrungen angegliedert werden können“ (Schneider, 1996, 76). Der Spiralweg führt über verschiedene, aufeinander aufbauende Erfahrungsfelder, die in der Religionspädagogischen Praxis mit spezifischen Methoden bearbeitet werden: von den Erfahrungen mit sich selbst (methodisch erschlossen u.a. über Eutonie-, Empathie-, Stille- und Phantasieübungen → Stilleübungen) über Erfahrungen mit der realen Mitwelt (erschlossen über konkrete Anschauung), zu in Bildern verdichteten Erfahrungen (erschlossen über symboldidaktische Methoden → Symboldidaktik) und Erfahrungen des Unbewussten (erschlossen über Märchen und Legenden) bis hin zu den in biblischen Geschichten aufgehobenen menschlichen Grunderfahrungen (erschlossen über biblisches Erzählen und Gestalten).

Mit der „Religionspädagogischen Praxis“ liegen ein religionspädagogisches Konzept und vor allem praktische Gestaltungsvorschläge vor, die in unverwechselbarer Weise religiöse Erziehung in Kindergarten, Schule und Gemeinde als ganzheitliches und sinnorientiertes Geschehen profilieren. Dabei werden u.a. gestaltpädagogische, reformpädagogische und symboldidaktische Ansätze integriert und mit einer Theologie verbunden, die inkarnationstheologisch ausgerichtet ist und eine schöpfungsbezogene und kosmische Christologie aufspannt (Baur, 2002, 244-301). Die Strukturiertheit der religionspädagogischen Angebote, der konsequente Erfahrungs- und Handlungsbezug sowie das weite Spektrum ganzheitlicher Methoden üben auf Praktizierende eine große Faszination aus. Obwohl der Ansatz primär in elementarpädagogischen Handlungsfeldern situiert ist, wird vielfach versucht, zumindest Bausteine in schulpädagogische Kontexte zu implementieren.

Dennoch lassen sich auch einige kritische Anfragen an das Konzept formulieren. Die oben beschriebenen Lernwege erscheinen stark strukturiert, geben katechetische Inhalte meist direktiv vor und lassen damit den Kindern wenig Spielräume für die eigenständige, kritische und reflexive Auseinandersetzung. Die Richtung der Gestaltungsprozesse ist durch die Auswahl der Materialien und Medien eng markiert; darüber hinausgehende eigene Symbolisierungsleistungen der Kinder haben wenig Platz. Überhaupt scheinen die kindlichen Lebenswelten in ihrer postmodernen Vielfalt zu wenig berücksichtigt zu werden. Damit entsteht die Gefahr, dass das Konzept, das sich stark von christlich-katholischen Traditionen her versteht, eine „kirchlich-religiöse Binnenwelt“ konstruiert, die Kinder mit geringer oder gar keiner religiösen Sozialisation von vornherein ausschließt (Fleck, 2004, 187, aber auch die Replik von Koczy, in Kett/Koszy, 2009, 200-216).

Nicht zuletzt angestoßen durch kritische Anfragen hat sich die Religionspädagogische Praxis kontinuierlich weiterentwickelt, was auch darin seinen Ausdruck findet, dass sie sich im Blick auf ihre Veröffentlichungen seit einigen Jahren in zwei Richtungen aus zu differenzieren scheint: in einen eher kirchlich-katechetisch orientieren Zweig, repräsentiert durch Sr. Esther Kaufmann, und einen eher ganzheitlich-pädagogischen Zweig, repräsentiert durch Franz Kett selbst und seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Kett, in Kett/Koszy, 2009, 9f.). Erkennbar bleibt die Religionspädagogische Praxis mit ihren konzeptionellen Grundlagen in beiden Ausdifferenzierungen bei jeweils spezifischen Nuancierungen.

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