Reformpädagogik

Ralf Koerrenz

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Reformpdagogik.200855

Das Nachdenken über „Reformpädagogik“ bildet – systematisch betrachtet – eine Brücke zwischen → Pädagogik und → Theologie. Es geht dabei um eine Art religiös-soteriologische Dimension der Pädagogik, die in der Verwendung des „Reform“-Motivs gebündelt wird (Koerrenz, 2014, 45-50). In den Blick kommen die Frage einer umfassenden Sinnstiftung des Mensch-Seins und eine Zeitvorstellung, die über den Tag des Jetzt hinaus reicht. Referenzpunkte sind dabei zum einen die Erinnerung an das „verlorene Paradies“ und zum anderen die Aussicht auf das noch ausstehende „Reich Gottes“. Paradies und Reich Gottes können – zumeist in einem säkularen Sprachgewand – als regulative Ideen herangezogen werden, um die pädagogische Situation einer Gegenwart als defizitär auszuweisen. Beide Ideen können zugleich jedoch auch als Maßstäbe für die Inszenierung alternativer Lernprozesse zur Verbesserung der Gegenwart gesehen werden. Von beiden Referenzpunkten aus geht es um die gestaltbare Veränderung des menschlichen Lebens. Anders formuliert: Die menschliche Existenz ist unter den Normvorgaben von Paradies und bzw. oder Reich Gottes veränderbar durch eine andere Ausgestaltung der menschlichen Möglichkeiten. Damit lässt sich Reform in bestimmter Weise auf Wirklichkeit ein.

Im Hintergrund aller „Reformpädagogik“ steht immer eine Differenz von Schon-Jetzt und Noch-Nicht, die jedoch unterschiedlich begründet werden kann. „Reform“-Denken setzt das Defizit des „Noch-Nicht“ im „Schon-Jetzt“ voraus. Dabei kann „Reformpädagogik als ökonomische Reaktion“ von der Logik der „Reformpädagogik als utopische Aktion“ unterschieden werden.

Reformpädagogik kann entweder als Folge oder als Ursache einer umfassenden Reform der Kultur gedacht werden. Wird Reformpädagogik als Folge bzw. notwendiger Teil einer Kulturreform verstanden, so dominiert ein eher ökonomisches Denken. Wird Reformpädagogik als Ursache bzw. zumindest als ein Teil der Ursache für Kulturreform gedacht, so basiert dies auf einer eher utopischen Denkfigur. In alle Debatten innerhalb der Reformpädagogik fließt – ausgesprochen oder unausgesprochen – die Spannung zwischen dem ökonomischen und dem utopischen Denkansatz ein. Dabei ist immer zu berücksichtigen, dass die ökonomische Variante nicht ohne ein Minimum an Utopie auskommt. Und umgekehrt: Der utopische Ansatz zielt auf eine Realisierung in ökonomischen Kategorien.

Der u-topische, innerweltlich ortlose Ansatz verarbeitet die Motive des „Paradieses“ und des „Reiches Gottes“ in der Weise, dass beiden Vorstellungen eine indirekte Verweisfunktion auf die Gegenwart zugeschrieben wird. Diese Funktion kann mit „ideale Gegenwelt“ und „Korrektiv“ angegeben werden. So kann bei systematischer Betrachtung in zahlreichen pädagogischen Reform-Konzeptionen eine offene oder versteckte Bezugnahme auf Paradies und Reich Gottes aufgezeigt werden. Eine solch radikale Utopie hat beispielsweise Jean-Jacques Rousseau seinem, 1762 erschienenen Erziehungsroman „Emile“ zu Grunde gelegt. Aufschlussreich ist allein bereits der Eingangssatz dieses Werkes, das maßgeblich alle weiteren Vorstellungen von Kind-Sein (→ Kinder/Kindheit) und Lebenslauf unter reformpädagogischen Kennzeichen geprägt hat: „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt – alles entartet unter den Händen des Menschen“ (Rousseau, 1762/1971, 9). Es geht um Heil in der Rückbesinnung auf den „paradiesischen“ Urzustand des Menschen – sowohl als Gattung als auch als Einzelwesen. Und in letzter Konsequenz geht es um eine Erlösung (→ Erlösung) in bzw. aus den gesellschaftlichen Verhältnissen durch die alternative, „natürliche“ Erziehung (→ Erziehung) zum wahren, unentfremdeten Mensch-Sein. Erziehung hat die Funktion einer utopischen Aktion.

Die Analyse der Logik von „Reform“ und „Reformpädagogik“ begründet eine eigene Perspektive im Gespräch zwischen Pädagogik und Theologie. Von der systematischen Perspektive ist die historische Verwendung des Begriffs zu unterscheiden (Koerrenz, 2014, 71).

Wenn von „Reformpädagogik“ als Begriff der deutschen Sprache die Rede ist, so bezieht sich diese Bezeichnung traditionell auf einen mehr oder weniger geschlossenen Kanon von Reformpraktiken und Reformprogrammatiken von Pädagoginnen und Pädagogen, die im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts gewirkt haben. Deren Intentionen und Praktiken werden oftmals verschiedenen Bewegungen wie denen der Kunsterziehungsbewegung, der Arbeitsschulbewegung, der Landerziehungsheimbewegung etc. zugeordnet. Umstritten ist dabei zunächst, ob die Bezeichnung „Reformpädagogik“ sachlich mit den zeitlich parallelen Reformbestrebungen in anderen Ländern wie der „éducation nouvelle“ im französischsprachigen Raum oder der „progressive education“ in Nordamerika übereinstimmt. Differenzen gibt es ferner bei der Bestimmung von Anfang und Ende der Reformpädagogik sowie des Personenkreises, der ihr zuzurechnen ist. An diesen Aspekten wird als Problem deutlich: Bei jeglicher historischen Verwendung von „Reformpädagogik“ muss bestimmt werden, wie sich Reform von Nicht-Reform systematisch unterscheidet.

Sozialgeschichtlich und politisch ist der in deutscher Perspektive als Reformpädagogik gekennzeichnete Zeitraum zwischen 1890 und 1933 durch den Ausgang des Kaiserreichs, den ersten Weltkrieg sowie die erste deutsche Demokratie der Weimarer Republik geprägt. Der Zeitraum vor 1914 war durch die sich verbreitende Wahrnehmung der Probleme industriellen Wachstums, der explosiven Bevölkerungsentwicklung, zunehmender Verstädterung sowie einer verfestigten sozialen Diskrepanz zwischen Arm und Reich geprägt. Diese Entwicklungen gehen mit einer wachsenden Kulturkritik einher. National-fixierter Militarismus auf der einen Seite, zunehmende Skepsis in einer durch Großstädte und Industrialisierung motivierten Kulturkritik – dies waren zwei Seiten einer Wirklichkeitsdeutung, denen Anfang des 20. Jahrhunderts auch zahlreiche deutsche Reformpädagogen (z.B. Hermann Lietz, Berthold Otto) anhingen. In den Zeitraum vor 1914 fallen in pädagogischer Hinsicht die Anfänge der Jugendbewegung, die drei großen Kunsterziehungstage (1901; 1903; 1905), die Gründung von Landerziehungsheimen und Freien Schulgemeinden, die Etablierung der Hauslehrerschule von Berthold Otto und die Diskussion um das angemessene Verständnis von „Arbeit“ als Prinzip der Unterrichtsgestaltung.

Nach 1919 war es die Berliner Reichsschulkonferenz (1920), die ein öffentlich wirksames Podium für die Reform-Diskussion bot. Trotz der Niederlage im 1. Weltkrieg und der materiellen Not war die Stimmung in der ersten Hälfte der Weimarer Republik von der Hoffnung geprägt, über die „Neue Erziehung“ auch den „Neuen Menschen“ hervorbringen zu können. Zu den Neuerungen der jungen Demokratie gehörte, dass mit dem Arbeitsschul-Prinzip ein zentrales Motiv der Reformpädagogik in die Weimarer Reichsverfassung (Art. 148) aufgenommen wurde. Die von vielen Reformern und Reformerinnen geforderte Einheitsschule (Gesamtschule) wurde zumindest in Gestalt der Grundschule (Art. 146) realisiert. Diese wurde zu einer für alle Schichten des Volkes verpflichtende Schulform bei einem Verbot privater Vorschulen (Art. 147) in der Verfassung verankert (→ Schule). Institutionell höchst bedeutsam war die Verabschiedung eines Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes (1922), das mit der Doppelperspektive von Jugendhilfe und Jugendpflege entscheidend den staatlichen Verantwortungsbereich für Erziehung veränderte.

Mitte der 1920er Jahre erfolgte gleichermaßen eine Phase der Bilanzierung z.B. der vorhandenen Alternativschulkonzeptionen wie der Kritik an dem mit zahlreichen Reform-Konzepten verbundenen Erziehungsoptimismus. Einer der wichtigsten Theoretiker der Reformpädagogik war bei alledem Peter Petersen, dessen dreibändige Allgemeine Pädagogik (1924; 1931; 1954) den Hintergrund für seine Schulkonzeption des Jena-Plans darstellte. Das Jahr 1933 markierte für die Reformpädagogik als historischem Zeitraum letztlich eine uneinheitliche Grenze. Manche der Alternativschul-Pädagogen (z.B. Kurt Hahn, Paul Geheeb) mussten nach Beginn der NS-Diktatur emigrieren und Schulen im Exil gründen, während andere Einrichtungen (z.B. die Hermann-Lietz-Schulen oder Petersens Jena-Plan-Schule) in einer heute schwer zu bewertenden Anpassung an das System ihre Arbeit kontinuierlich fortsetzten.

Betrachtet man die Praxis der Reformpädagogik, so können drei Ebenen unterschieden werden, die bei vielen Pädagoginnen und Pädagogen jedoch ineinandergriffen und überdies programmatisch zumeist in das Gesamt von Zielvorstellungen einer Gesellschaftsreform eingebettet waren. Im umfassendsten Sinne ging es erstens um ein neues Erziehungsverständnis. Zweitens bezog sich die Reform auf schulorganisatorische Fragestellungen („Äußere Schulreform“) und drittens auf methodische Veränderungen vor allem des schulischen Unterrichtsgeschehens („Innere Schulreform“).

Im Hinblick auf das Erziehungsdenken erscheint aus heutiger Sicht insbesondere die Neubewertung der Lebensalter als eine elementare Gemeinsamkeit der Pädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Es waren die Suche nach dem Kindgemäßen und Jugendgemäßen sowie die daraus zu folgernden Schlüsse für ein gewandeltes Generationenverhältnis im Erziehungsgeschehen, die durch die Produktion eines neuen Bildes von Kindheit und Jugendzeit hervorgerufen wurden.

Das Kind in seiner Eigenart, seinem „natürlichen“ Entwicklungsgang und mit seinen Wahrnehmungsmöglichkeiten wurde in der publizistischen Programmatik einer „Pädagogik vom Kinde aus“ als hermeneutischer Schlüssel pädagogischen Denkens und Handelns zu etablieren versucht. Als gläubig verehrter Apostel dieser normativen Unterwerfung unter die Natur des Kindes fungierte Jean-Jacques Rousseau, dessen Erziehungsroman „Emile“ (1762) zugleich den kulturkritischen Gestus der Distanzierung von der vorfindlichen Gesellschaft in Kaiserreich und auch der Weimarer Republik vorgegeben hatte. Zu den publizistisch erfolgreichsten Beiträgen dieser Zeit gehörte die auflagenstarke Schrift „Das Jahrhundert des Kindes“ (Key, 1900/1992) der schwedischen Literatin Ellen Key. Keys Essays versucht die Grundannahme zu etablieren, dass die Kinder unter der praktizierten Erziehung zu leiden hätten. Ihre Argumentation zielte letztlich auf eine Veränderung des Denkens und Handelns von Erwachsenen. Eltern, professionelle Pädagoginnen und Pädagogen in Schule oder in außerschulischen Institutionen sowie die politische Öffentlichkeit sollten „erzogen“ werden. An die Stelle des letztlich immer verderblichen Eingreifens in den kindlichen Entwicklungsgang tritt als Leitvorstellung das Motiv des Wachsenlassens und der Schutz der Lernenden vor verderblichen Einflüssen.

Dem „Mythos Jugend“ wurde wesentlich durch die Praxis und Programmatik der Jugendbewegung Konturen verliehen. Jugend sollte und wollte verstanden werden als Zeit der Innovation und des Aufbruchs angesichts einer als dekadent gedeuteten Welt der Erwachsenen. Manifest wurde dieses Selbstverständnis beim Treffen der Jugendbewegung auf dem Hohen Meißner bei Kassel durch die sogenannte Meißner-Formel, mit der sich ein Teil der Jugendbewegung selbst zu charakterisieren suchte: „Die Freideutsche Jugend will aus eigener Bestimmung, vor eigener Verantwortung, mit innerer Wahrhaftigkeit ihr Leben gestalten“ (Flitner/Kudritzki, 1961, I, 279). Insgesamt sollte nicht mehr die Sichtweise der Erwachsenen, z.B. in der Berufsrolle des Lehrers, und nicht mehr die tradierten Kulturgüter, z.B. in Form des schulischen Lehrplans, den Ausgangspunkt pädagogischer Konzeptionen darstellen. Oberste Norm wurden die Eigenheit und das Eigenrecht der Lebensalter „Kindheit“ und „Jugend“.

In schulorganisatorischer Hinsicht äußerte sich dies in zweierlei Hinsicht. Zum einen wurde innerhalb des etablierten Staatsschulsystems nach Methoden gesucht, die dieser programmatischen Neuorientierung entsprechen sollten. Zum anderen wurde jedoch durch die Gründung von Alternativ-Schulen jenseits des Bestehenden nach einer adäquaten Lösung für eine Orientierung an dem „Naturgemäßen“ von Kindern und Jugendlichen gesucht. Die Vielfalt der reformpädagogischen Alternativschulen dieser Zeit ist heute weitgehend in Vergessenheit geraten. Am bekanntesten sind noch die Hauslehrerschule Berthold Ottos und die Landerziehungsheim-Gründungen, als deren wesentliche Repräsentanten neben Hermann Lietz, Paul Geheeb (Odenwaldschule), Gustav Wyneken (Freie Schulgemeinde Wickersdorf), Martin Luserke (Schule am Meer) und Kurt Hahn (Schule Schloss Salem) gelten. Das wohl bemerkenswerteste alternative Schulkonzept war unter Aufnahme von Elementen der Landerziehungsheime, der Arbeitsschul-Pädagogik, der Kunsterziehungsdebatte und der Experimentalpädagogik der Jena-Plan Peter Petersens.

Faktisch waren die Reform-Bestrebungen dieser Jahre jedoch neben den Alternativschulen und der Etablierung einer allgemein-verbindlichen Grundschule vornehmlich durch die Modifikation unterrichtlicher Praxis folgenreich. Einen zentralen Ausgangspunkt bildete dabei die Kunsterziehungsdebatte, in der neben der Berücksichtigung altersgemäßer Aufgabenstellung vor allem das kreative Eigenpotential der Kinder und Jugendlichen betont wurde. Der „freie“ Schulaufsatz, die „freie“ Kinderzeichnung dokumentieren die perspektivische Veränderung von den Vorgaben der Lehrenden hin zu den Ausdrucksfähigkeiten der Lernenden. Die Formel, unter der die Eigentätigkeit der Lernenden vor allem in den Mittelpunkt der methodischen Diskussion gerückt wurde, war das Stichwort „Arbeit“. Neben der Bedeutung der manuellen Tätigkeit („Learning by doing“) und der Fertigstellung eines handgefertigten Produkts (Werkvollendung) wurde unter dem Stichwort „Arbeit“ auch ein alternatives Verständnis von Lehren und Lernen insgesamt diskutiert. Die Aufmerksamkeit wurde dabei von dem Endprodukt eines zu erlangenden Wissensbestandes auf den Prozess der Wissensaneignung verlagert. Die Schülerfrage anstelle der Lehreraufgabe, das freie Unterrichtsgespräch (→ Unterrichtsgespräch) anstelle definierter Verfahrensabläufe, die freie Arbeit anstelle der Unterrichtslektion lauteten die vermeintlichen Alternativen. Kritik an dieser programmatischen Neuorientierung wurde mit zweifacher Motivation formuliert. Zum einen wurde nachdrücklich die unaufhebbare Differenz zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden betont und gleichzeitig die Unverzichtbarkeit elementarer Wissensbestände in Erinnerung gerufen. Zum anderen wurden die Hoffnungen auf gesellschaftliche und pädagogische Verbesserung allein über eine methodische Reform als illusionär gebrandmarkt. Dagegen wurde der Gedanke stark gemacht, dass die Institution Schule mit ihren Regeln als Institution erzieht.

Sichtbare Ergebnisse von „Reformpädagogik“ als öffentliche Debatte zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind heute die für alle verbindliche Grundschule und die institutionalisierte Verantwortlichkeit des Staates für die heranwachsende Generation über die Schule hinaus in Form von Jugendhilfe und Jugendschutz. Bei den Wandlungen schulischer Unterrichtspraxis sollte der Perspektivenwechsel hin zur konstitutiven Berücksichtigung der Aneignungsvoraussetzungen der Lernenden nicht zu gering angesetzt werden. Die Programmatik zur Etablierung eines erzieherisch einzulösenden Eigenrechts von Kindheit und Jugend ist aus dem 20. Jahrhundert (bis auf die totalitären Phasen der deutschen Geschichte) nicht mehr wegzudenken. Nicht zuletzt gibt es auch heute erfolgreich etablierte Schulen aus „der“ Zeit der Reformpädagogik, die zumindest theoretisch immer noch Modelle für eine Liberalisierung staatlichen Einheitsdenkens in schulorganisatorischer Hinsicht bereithalten.

Pädagogische Reformdebatten und -initiativen gab es zu Beginn des 20. Jahrhunderts nicht nur in Deutschland, sondern weltweit. Deswegen wird die Reform der Pädagogik von vielen Menschen auch als ein weltweites Bemühen um ein verändertes, vor allem den Menschenrechten (→ Menschenrechte) von Kindern und Jugendlichen gemäßes Denken und Handeln interpretiert. In dieser Sichtweise verträgt sich Reformpädagogik nicht mit pädagogischem Provinzialismus. Erst durch die Analyse der internationalen Verflechtungen kommt danach die weltweite Bedeutung von Reformpädagogik der Sache nach in den Blick. Das Ringen um ein auch pädagogisch wirksam werdendes Verständnis von Menschenrechten sowie um den Beitrag der Pädagogik zu internationaler Verständigung und zu dem großen Gedanken der Friedenserziehung waren nach den Erfahrungen des 1. Weltkriegs Anfang der 1920er Jahre zentrale Motive, die bereits zuvor bestehenden Kontakte von reformorientierten Pädagoginnen und Pädagogen auszubauen und zu formalisieren.

1921 wurden diese Netzwerkbeziehungen durch die Gründung der „New Education Fellowship“ (NEF) auf einer internationalen Konferenz im französischen Calais institutionalisiert. Diese Konferenz 1921 in Calais stand unter dem Thema „Der schöpferische Selbstausdruck des Kindes“. Auf ihr wurde beschlossen, die Weltorganisation mit drei Sektionen (in englischer, französischer und deutscher Sprache) aufzubauen. Die leitenden Perspektiven dieses Weltbundes zielten auf eine ganzheitliche Bildung des Menschen zu Weltoffenheit und Solidarität (→ Solidarität). Dieses weltweite Netzwerk für den Austausch über pädagogische Reform organisierte sich vor allem über zwei Kommunikationswege: über die regelmäßige Organisation internationaler Konferenzen und über die Schaffung eines gemeinschaftsstiftenden Publikationsorgans. Die publizistische Plattform bildete fortan die Zeitschrift „The New Area“ (Ogunleye, 2019). Daneben waren es aber vor allem große Konferenzen, auf denen der Anspruch eines intellektuellen Austauschs über Länder- und Kulturgrenzen hinweg stattfand. Es trafen sich dort jene Akteure der Reformpädagogik, die heute als Repräsentanten und Repräsentantinnen „der“ Reformpädagogik im engeren Sinne gelten. Adolphe Ferrière, Maria Montessori, Ovide Decroly, Alfred Adler, John Dewey – sie und viele prominente und weniger prominente Praktiker und Praktikerinnen sowie Theoretiker und Theoretikerinnen trafen sich in diesem Rahmen. 1923 fand die zweite Tagung in Montreux statt. Dort wurde über „Education for Creative Service“ diskutiert. Im Jahre 1925 nahmen bereits 450 Personen an der Konferenz in Heidelberg teil. Dort sprach unter anderem Martin Buber in einem Grundsatzreferat über die „schöpferischen Kräfte im Kinde“. Zwei Jahre später, 1927, stellte Peter Petersen auf der Konferenz in Locarno eine Schulkonzeption vor, die dann unter dem Label „Jena-Plan“ bekannt werden sollte. Mit 2000 Teilnehmerinnen und Teilnehmern bildete die Konferenz 1929 in Helsingör zum Thema „The New Psychology and the Curriculum“ einen quantitativen Höhepunkt der Konferenztätigkeit.

Wenn Reformpädagogik als ein weltumspannendes Projekt verstanden wird, lassen sich für gegenwärtige pädagogische Diskussionen zwei universale Denkanstöße als kritische Prinzipien aller Pädagogik identifizieren. Reformpädagogik trägt in diesem Sinne ganz bestimmte Akzente in die „Weltkultur“ pädagogischen Denkens und Handelns ein. Reformpädagogik ist in diesem Sinne ein bestimmtes Projekt in der Moderne, das eng mit einer bestimmten Sichtweise auf den Menschen und auf die Kultur verbunden ist. Zur näheren Bestimmung dieser Sichtweise wird hier davon ausgegangen, dass es in der Reformpädagogik systematisch um die Kombination von zwei Motiven geht:

1. Das anthropologische Kriterium (→ Anthropologie)

Reformpädagogik geht es um den ganzen Menschen. Das bedeutet zunächst: Es geht um den ganzen Menschen in seiner Balance von Leib und Geist (→ Leib und Körper). Es geht aber auch um den ganzen Menschen mit einer Reihe von Rechten, die er als Mensch von der Kultur, von seinen Mitmenschen und seiner Gesellschaft einfordern kann. Der Mensch muss in einem elementaren Sinne mit Nahrung, Wohnung und Anerkennung versorgt sein. Dies gilt für Kinder und Schutzlose im besonderen Maße. Ein reformpädagogischer Grundgedanke, der von der gleichen Würde der Menschen unabhängig von Geschlecht, Herkunft und kultureller Prägung getragen wird, besteht darin, dass jedes Lebensalter seinen eigenen Wert in sich trägt. Jedes Lebensalter ist Ausdruck für das ganze, vollwertige Menschsein. Das bedeutet aber auch, dass Kinder und Jugendliche nicht als unfertige Erwachsene angesehen werden. Auch Kinder sind ganze, vollwertige Menschen, denen ein entsprechender Respekt und eine entsprechende Achtung gebührt. In der Reformpädagogik geht es deswegen darum, in einem normativen Sinne Pädagogik von den Lernenden (→ Lernende/Lehrende) aus zu verstehen. Das Ziel des Lernens ist dann, dass der Mensch zu einer inneren Balance gelangt, die sich zugleich verantwortlich zeigt für eine an Frieden und Gerechtigkeit (→ Gerechtigkeit) orientierte Gestaltung der Kultur.

2. Das kulturtheoretische Kriterium

Von einer solchen Idee des ganzen Menschen aus betrachtet erscheint die Kultur immer als etwas Unvollkommenes. Egal welchen kulturellen Kontext wir in der Welt betrachten, so gibt es keine vollkommene Gesellschaft. Es mag Zeiten gegeben haben, in denen Menschen mit sich selbst und mit anderen Menschen in Harmonie gelebt haben. Dies ist jedoch die Ausnahme. In der Regel war und ist der Weg des Menschen auf dieser Erde von Vorläufigkeit und Unvollkommenheit bestimmt. Die Welt ist für den Menschen ein Ort der Entfremdung und nicht der Himmel auf Erden. Von dort aus bekommt die reformpädagogische Idee des ganzen Menschen mit Blick auf die Kultur eine bestimmte Funktion. Die Idee des ganzen Menschen ist zugleich eine Grundlage für die Kritik jeglicher Kultur. Anders formuliert: Reformpädagogik ist immer auch Kulturkritik. Diese Kulturkritik schließt letzten Endes auch die kritische Analyse der konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse ein. Dabei wird die vom ersten Punkt her getragene Wertschätzung des Individuums Grundlage für eine kritische Analyse zwischen den gesellschaftlichen Systemen sein. Mit totalitären Gesellschaftsformen und einer auf militaristische Kollektiverziehung ausgerichteten Pädagogik ist der Gedanke einer Pädagogik von den Lernenden aus nicht vereinbar. Dennoch bleibt die Aporie zwischen Freiheit und Gleichheit, so dass es zu einfach wäre, die reformpädagogische Ambition mit einer bestimmten Form politischer Erziehung vollständig zu identifizieren. Der Konflikt zwischen Freiheit und Gleichheit, zwischen Individualwerdung mit der Betonung von Verschiedenheit (nicht zuletzt des Einkommens und des Wohlstands) auf der einen Seite und der Sozialwerdung mit dem Akzent auf staatlich reglementierten Ausgleichsmaßnahmen zur Angleichung der Partizipationsrechte und Eigentumsverhältnisse ist unauflösbar. Deswegen tut Reformpädagogik gut daran, sich immer als Kulturkritik zu verstehen und von dem Eigenrecht der Lernenden aus nach den Defiziten von Freiheit und Gleichheit in jeglicher Gesellschaftsformation zu fragen.

Die beiden Leitmotive der Reformpädagogik lauten also zusammengefasst:

Als radikalste Zuspitzung eines Kulturverfalls hat sich im 20. Jahrhundert eine Menschenverachtung ungeahnten Ausmaßes gezeigt: Kriege, Rassismus, Ausbeutung. Europa und gerade Deutschland erscheinen als ein Zentrum dieser Fehlentwicklung. Für das Verständnis des Mensch-Seins ist damit zunächst verbunden, dass es realitätsfern wirkt, den Menschen ohne die Möglichkeiten seiner radikalen Abgründigkeit zu denken. Dieser Möglichkeit des Scheiterns ist Beachtung zu schenken.

Mit einer Formel wie der einer „Pädagogik vom Kinde aus“ wurde eine handlungsrelevante Norm formuliert, in der es um das Eigenrecht der Lebensalter Kindheit und Jugend geht. Von diesem Eigenrecht aus ist alles „Pädagogische“ zu denken und zu organisieren. Diese Norm stellt letztlich eine Übertragung der Allgemeinen Menschenrechte auf Kindheit und Jugend dar. Die einzelnen Menschen sind unter diesen Vorzeichen über die gesamte Lebensspanne nicht primär empfangende, zu belehrende Objekte, sondern lernende Subjekte mit bestimmten Rechten. Diesen Lernenden soll eine selbstverantwortliche Gestaltung ihres Lebenslaufs ermöglicht werden. Das Dokument, das – bei allen Problemen der konkreten Umsetzung in die Alltagswirklichkeit der verschiedenen gesellschaftlichen Kulturen – der markanteste Ausdruck für die hier zu skizzierende Entwicklung ist, stammt aus dem Jahr 1989: die UN-Kinderrechtskonvention (→ Kinderrechte). Im gewissen Sinne kann in dieser Konvention auch eine Umsetzung der reformpädagogischen Absicht gesehen werden, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu betrachten. Es wäre eine eigene Aufgabe, die konkreten Impulse, die das Entstehen dieser Erklärung den Traditionen der New Education Fellowship verdankt, nachzuzeichnen. Das Dokument wurde am 20. November 1989 auf der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet. Eine Bündelung wesentlicher Motive findet sich in einem Grund-Satz der Präambel. In der Präambel wird das Ziel formuliert, dass „das Kind umfassend auf ein individuelles Leben in der Gesellschaft vorbereitet und im Geist der in der Charta der Vereinten Nationen verkündeten Ideale und insbesondere im Geist des Friedens, der Würde, der Toleranz, der Freiheit, der Gleichheit und der Solidarität erzogen werden sollte“. In dieser Kennzeichnung wird die normative Orientierung an einem Eigenrecht des Menschen von Geburt an verknüpft mit einem „Geist“, der wesentliche Motive der Aufklärung wie Toleranz, Freiheit und Gleichheit aufnimmt. Für den nationalen Rechtskontext bildet die Konvention in diesem Sinne eine Berufungsinstanz, die zu Rechtfertigungen und Korrekturen nötigt, wenn von den Grundanliegen dieser Konvention abgewichen wird. Die Perspektive „vom Kinde aus“ wird dabei transformiert in eine differenzierte Vorstellung des Kindeswohls. Dieses Wohlergehen wird konkretisiert vor allem durch Schutzmaßnahmen, die die Staaten durch geeignete „Gesetzgebungs-, Verwaltungs-, Sozial- und Bildungsmaßnahmen“ treffen sollen, „um das Kind vor jeder Form körperlicher oder geistiger Gewaltanwendung, Schadenszufügung oder Misshandlung, vor Verwahrlosung oder Vernachlässigung, vor schlechter Behandlung oder Ausbeutung einschließlich des sexuellen Missbrauchs zu schützen“ (Art. 19).

Der Punkt, an dem sich die Perspektive von den Lernenden aus in Kulturkritik wandelt, ist der Umgang mit Institutionen: Es ist kein Zufall, dass im Rahmen der Reformpädagogik immer auch nach alternativen Formen von Schule gesucht wurde. Die Erkenntnis ist einfach und grundlegend zugleich: In einer Institution wie Schule sind es nicht nur die Menschen und nicht nur die Inhalte, die das Lernen steuern. Es sind vor allem die Regeln, die von der Institution als Institution selbst repräsentiert werden, von denen das Lernen der Kinder und Jugendlichen geprägt wird. Durchzogen ist die moderne Kultur von Institutionen, die vornehmlich der Formierung, Kollektivierung, Uniformierung des Menschen dienen – auch wenn sie das Gegenteil behaupten. Der ganze Mensch ist keineswegs im Blick. Die Frage ist, ob es Institutionen gibt, in denen die Wahrnehmung des ganzen Menschen besser möglich ist als in anderen. Das war eine der wichtigsten Fragen der Reformpädagogik. Die damit verbundene Hoffnung war die, einen alternativen Lebens- und Lernraum zu schaffen. In diesem Raum sollte die Entfremdung des Menschen zumindest zeitweise (für die Kindheit und Jugendzeit) und räumlich begrenzt (eben im Rahmen der eigenen Institution) aufgehoben werden. Bei Hermann Lietz wurde diese Absicht durch eine räumlich-geographische Abgeschiedenheit zu erreichen versucht. In dieser Abgeschiedenheit auf dem Land fernab von Städten sollte eine bestimmte Art des Lebens und Arbeitens Persönlichkeiten fördern, die am Ende des Erziehungsweges positiv verändernd auf die Gesellschaft rückwirken sollten. Bei Peter Petersen war es mit seiner Gemeinschaftskonzeption eine räumlich-kommunikative Abgeschiedenheit, die auf einer Differenz der Umgangsformen von Gemeinschaft „drinnen“ und Gesellschaft „draußen“ basierte und somit einen alternativen Ort inmitten der kulturkritisch betrachteten Gesellschaft zu konstituieren suchte.

Wenn wir nach der Bedeutung der Reformpädagogik heute fragen, dann besteht sie darin, vor dem Hintergrund der Menschenrechte kritisch nach der Eigenlogik der Institutionen zu fragen. Dies bedeutet, dass bei allem Nachdenken über die Inhalte des Lernens immer auch die Steuerungsappelle, die von der Institution als Institution ausgehen, thematisiert und reflektiert werden. Neben dem Lehrplan in der Institution geht es um den Lehrplan der Institution an sich. Neben den Inhalten, die in der Institution vermittelt werden, geht es um jene Inhalte, die die Institution als Institution aus ihrer Verfasstheit heraus repräsentiert. In einer solchen Auseinandersetzung mit dem Vorfindlichen würde sich Reformpädagogik der Gegenwart nicht nur als Aufnahme der kulturkritischen Ideen um 1900, sondern auch als Rezeption einer selbstreflexiven Kompetenz im Sinne einer über sich selbst aufgeklärten Aufklärung erweisen.

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