Advance Organizer

Hartmut Lenhard

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Advance_Organizer.100253

Der Begriff „Advance Organizer“ bezeichnet eine Organisationshilfe, die den Lernenden vorab („in advance“) von der Lehrkraft gegeben wird, um ihnen den Einstieg in eine neue Thematik und die Strukturierung der damit verbundenen Inhalte zu erleichtern. „Hauptfunktion der Organisationshilfen [ist es], die Kluft zwischen dem, was der Lernende schon weiß, und dem, was er wissen muss, zu überbrücken, bevor er die jeweilige Aufgabe sinnvoll lernen kann“ (Ausubel, 1980, 210). Im einzelnen nehmen Advance Organizer folgende Teilfunktionen wahr: „Erstens sollen die Vorkenntnisse der Lernenden mobilisiert werden; zweitens sollen sinnvolle Verknüpfungen zwischen schon vorhandenem und neuem Wissen ermöglicht werden; drittens soll damit Verstehen angebahnt und umgekehrt, mechanisches Auswendiglernen vermieden werden“ (Wahl, 2013, 146).

Um diese Funktionen erfüllen zu können, wird ein Advance Organizer auf einer höheren Abstraktionsebene angelegt als die Unterrichtsinhalte selbst; er verknüpft daher auf einer Expertenebene Problemstellungen, zentrale Begriffe, Konzepte und Verfahren und schlägt so eine Brücke („Bridging“) zwischen den „bereichsspezifischen Vorkenntnisstrukturen“ und „der sachlogischen Struktur der zu vermittelnden Inhalte“ (Wahl, 2013, 147).

Nicht gemeint mit dem Begriff sind reine Übersichten über den methodischen Unterrichtsgang oder eine Aufreihung thematischer Aspekte, die im Laufe des Unterrichts behandelt werden. Ein Advance Organizer zielt also nicht auf die Oberflächenstruktur des Unterrichts, sondern auf ein tragfähiges Vor-Verständnis, das im Laufe der inhaltlichen Auseinandersetzung „konkret bearbeitet, gestaltet, gedeutet und auf Anwendungen bezogen werden“ soll (Reich, 2007, 5).

Das Instrument des „Advance Organizer“ wurde erstmals 1960 von dem Kognitionspsychologen David P. Ausubel vorgestellt (zum Konzept ausführlich Thol, 1984, 8-26). Ausubel geht von der Annahme aus, „that cognitive structure is hierarchically organized in terms of highly inclusive concepts“ (1960, 267), die sich wiederum in Subkonzepte und Informationen differenzieren lassen („progressive differentiation“). Sein Interesse richtet sich darauf, ob und in wie weit ein „advance organizer“ die Inkorporation neuen Wissens in eine bestehende kognitive Struktur erleichtern kann. Letztere bildet daher den Fokus seines Interesses: „Wenn wir die ganze Psychologie des Unterrichts auf ein einziges Prinzip reduzieren müssten, würden wir dies sagen: Der wichtigste Faktor, der das Lernen beeinflusst, ist das, was der Lernende bereits weiß. Dies ermitteln Sie, und danach unterrichten Sie Ihren Schüler“ (Ausubel, 1980, 201; Krapp/Weidenmann, 2006, 624; Hattie, 2014, 41-44).

Theoretisch spielt bei Ausubel das Konzept des „Meaningful Verbal Learning“ (Ausubel, 1960; 1980, 62-198) eine besondere Rolle, das von einer Äquivalenz zwischen sprachlichen Symbolen und mentaler Repräsentation ausgeht und vorrangig auf „sinnvolles rezeptives Lernen und Behalten“ (Ausubel, 1980, 148-198) ausgerichtet ist. Sinnvoll ist das Lernen dann, wenn es nicht nur auf einer Oberflächenebene Fakten speichert, sondern die Bedeutung von Inhalten in ihrem jeweiligen Kontext erfasst. Rezeptiv ist das Lernen, weil die Bedeutungskonstruktion nicht primär vom Lernenden geleistet wird, sondern von der Lehrkraft dargeboten und erläutert wird. Ziel des Unterrichts ist die Ausbildung hierarchisch strukturierten Wissens. Im Kognitionsprozess werden neue Wissenselemente in die kognitive Struktur des Lerners inkorporiert („Assimilation“), allgemeine Begriffe werden durch neues Wissen differenziert („Subsumption“). Dabei nimmt die Lehrkraft eine herausragende Rolle ein, da sie den Lernprozess konzipiert, steuert und kontrolliert („direkte Instruktion“).

Im Rahmen dieses Konzepts stellt der Advance Organizer daher eine kognitive Landkarte dar, die Lernenden hilft, an ihre bereits vorhandenen Kenntnisse anzuknüpfen sowie neue Kenntnisse einzuordnen, und die ihnen für den weiteren Lernprozess eine inhaltliche und methodische Orientierung anbietet.

Einen Gegenentwurf zu dem – inzwischen lerntheoretisch nur noch partiell rezipierten – Konzept sinnvollen rezeptiven Lernens präsentierte sein Kollege Jerome Bruner. Das von ihm entwickelte Konzept des „entdeckenden Lernens“ geht von konstruktivistischen Prämissen aus und stellt den selbständigen Lerner in den Mittelpunkt, der – durchaus unter begleitendem „Scaffolding“ (‚ein unterstützendes Gerüst bereitstellen‘) der Lehrkraft – aktiv Probleme bearbeitet und löst. Bruners Konzept hat langfristig im schulischen Bereich weitaus stärkere Wirkungen entfaltet als das von Ausubel. Gleichwohl besteht ein weitgehender Konsens darüber, dass der von Ausubel favorisierte Advance Organizer ein wertvolles Instrument bedeutungsvoller, transparenter Lernarrangements ist und mit dem stärker auf Selbsttätigkeit zielenden Ansatz Bruners verbunden werden sollte (Reich, 2007, 2f.; Thol, 1984, 11-14).

Der Einsatz von Advance Organizern ist im Schulalltag keineswegs üblich – im Gegenteil: In der Regel herrscht besonders im Sekundarstufenbereich noch eine Art „Osterhasenpädagogik“ vor. „So wie an Ostern Eier versteckt werden, so versteckt die Lehrperson ihr wertvolles Wissen und die Schülerinnen und Schüler müssen es suchen“ (Wahl, 2013, 12). Lernende werden bewusst im Unklaren gelassen, worum es im Unterricht eigentlich gehen soll, warum sie sich mit dem Unterrichtsgegenstand befassen sollen, welche Ziele erreicht und mit welchen Verfahren gearbeitet werden soll. Mit einem gewissen Recht kritisieren Grell/Grell diese Form des „Erarbeitungsunterrichts“, in der die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler am fragend-entwickelnden Gängelband durch die Stunde führt, als ineffektiv, demotivierend und störungsanfällig (Grell/Grell, 2010, 49-102).

Statt die Schülerinnen und Schüler in die Rolle rezeptiv-nachvollziehender Objekte des Lehrerhandelns zu drängen und den Unterricht den Zufälligkeiten einzelner herausragender Schülerbeiträge auszuliefern, gewinnt der Advance Organizer seine didaktische Funktion in einem alternativen Unterrichtskonzept. Ein solches Konzept geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler daran interessiert sind, in der Schule etwas zu lernen, wenn es ihnen plausibel erscheint, dass das Gelernte etwas mit ihrem gegenwärtigen oder zukünftigen Leben zu tun hat. Dazu müssen Lernarrangements bereit gestellt werden, an denen sie Wissen und Können – Kompetenzen also – erwerben können, die sie benötigen, um lebensbedeutsamen → Anforderungssituationen gewachsen sein zu können. Das setzt voraus, dass Kinder und Jugendlichen als Subjekte ihres Lernens ernst genommen werden, dass ihnen zumutet wird, über ihr eigenes Lernen, seine Inhalte und Vorgehensweisen nachzudenken und sich Rechenschaft über die Ziele abzulegen, die sie sich gesetzt haben. Unterricht in diesem schülerorientierten Sinn benötigt eine durchgehend transparente Struktur, die von metakognitiven Phasen durchsetzt ist.

Ein Advance Organizer ist daher nicht einfach eine vordergründige Einstiegsmethode, sondern hat eine eminent didaktische, auf lernpsychologische Effekte zielende Aufgabe. Er

Thol legte 1984 eine eigene empirische Untersuchung an einem Mädchengymnasium in katholischer Trägerschaft in Essen vor, referierte aber ausführlich auch den seinerzeitigen Forschungsstand (Thol, 1984, 49-95). Das Testmaterial bestand aus einem darstellenden Text zur buddhistischen Glaubenslehre, dessen Inhalt den Schülerinnen trotz ihrer pflichtmäßigen Teilnahme am Religionsunterricht so gut wie nicht bekannt war. Die Darstellung wies einen mittleren bis hohen Komplexitätsgrad auf und ließ einen Vergleich mit christlichen Glaubenssätzen zu. Als Ergebnis der Untersuchung stellt Thol fest, „dass die Organisationshilfe eine wertvolle didaktische Strategie darstellt, die die Aufnahme neuer Informationen erleichtert“ (Thol, 1984, 154). Sie übt „einen signifikanten Einfluss auf den Lern- und Behaltensprozess aus“ (Thol, 1984, 152).

Die Auswertung von Meta-Analysen zum Advance Organizer durch John Hattie zeigt ein differenziertes Bild (Hattie, 2013, 199f.). Insgesamt bescheinigt Hattie dem Advance Organizer eine mittlere Effektstärke von d=0,41, weist aber darauf hin, dass die Gesamteffekte ein großes Ausmaß an Varianz zeigen. Die Effekte seien am größten, „wenn die Lernintentionen der Unterrichtsstunde artikuliert werden, wenn klare Erfolgsvorstellungen vorhanden sind und wenn diese den Lernenden kommuniziert worden sind“ (2013, 199). Förderliche Effekte lassen sich insbesondere im Blick auf „das Erlernen als auch auf das Behalten des Stoffs“ in langfristiger Perspektive feststellen.

Weitere Einzelstudien zur Wirkung von strukturierenden Advance Organizern werden bei Helmke (2014, 187-199) sowie Wahl (2013, 149f.) referiert. Zusammengefasst lässt sich der nachweisbare Effekt so beschreiben: „’Advance Organizers’ wirken sich dann besonders vorteilhaft aus, wenn die Lernenden geringe Vorkenntnisse auf dem betreffenden Gebiet haben. Ebenso sind ’Advance Organizers’ besonders hilfreich, wenn die Lernenden wenig Fähigkeiten, Kompetenzen oder unzureichende Lernstrategien besitzen. Schließlich ist die Wirkung von ’Advance Organizers’ dann besonders groß, wenn die Inhalte selbst entweder sehr schwierig und/oder gering strukturiert sind“ (Wahl, 2013, 150).

Kritisch wurde vorgebracht, dass der Begriff und die Konstruktionskriterien von Advance Organizern ausgesprochen vage seien und dadurch ein „Wildwuchs an beliebigen Überzeugungen über die Art geeigneter vorangestellter Einordnungshilfen“ entstanden sei (Hasselhorn/Gold, 2009, 55; ausführliche Auseinandersetzung bei Thol, 1984, 38-48). Infolge dessen hätten empirische Studien je nach zugrunde gelegtem Konstrukt unterschiedliche Ergebnisse gezeitigt. Ausubel selbst hat sich gegen diese Kritik mit dem Hinweis gewehrt, dass Advance Organizer keine einheitliche Form aufweisen können, weil sie auf unterschiedlichen Lernmaterialien sowie den jeweils unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler beruhen (Ausubel, 1980, 214-218).

Einen aussagekräftigen Advance Organizer zu erstellen ist für Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger nicht einfach (zum Folgenden Wahl, 2013, 150-161; Reich, 2007, 7-11; ausführlich Thol, 1984, 27-38), denn: „The pedadogic value of advance organizers obviously depend in part upon how well organized the learning material itself is“ (Ausubel, 1960, 271). Es bedarf dazu einer ausgeprägten fachlichen Expertise, die die Lehrperson in die Lage versetzt, ein Sachgebiet nicht nur zu überblicken, sondern die leitenden Problemstellungen, die bereichsspezifischen Strukturen und Zusammenhänge zu identifizieren, sie didaktisch so zu reduzieren, dass sie für Schülerinnen und Schüler erschließbar werden, und sie medial so aufzubereiten, dass sie zugleich motivierend und orientierend wirken. Dabei ist einerseits ein Advance Organizer von einem gängigen Unterrichtsüberblick abzugrenzen, andererseits die Gefahr zu vermeiden, dass der Blick des Experten auf das Unterrichtsthema bereits die Lösungen und das Wissen nahelegt, die erst durch die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand erarbeitet werden sollen. Schließlich sollte die Orientierungshilfe auch die Kompetenzen ausweisen, die im Verlauf des Unterrichts angeeignet werden können. Bei der Konstruktion eines Organizers muss der Lehrperson überdies bewusst sein, dass dieser nicht einfach ein Abbild der Wirklichkeit sein kann, sondern dass es sich um eine konstruierte Wirklichkeit auf einer symbolischen Ebene handelt.

1) An vorhandenem Wissen und erworbenen Kompetenzen anknüpfen

Die Wirksamkeit von Advance Organizern hängt entscheidend davon ab, ob es gelingt, neues Wissen in bereits erlerntes zu integrieren. Deshalb sollte eine Organisationshilfe den Schülerinnen und Schülern bewusst machen, worauf sie bei der weiteren Arbeit zurückgreifen können und müssen.

2) Von einer Leitfrage/Problemstellung ausgehen

Um überhaupt ein Thema erschließungsfähig zu präsentieren, bedarf es einer Leitfrage, einer Problemstellung, einer herausfordernden Situation, eines komplexen Falles, einer provozierenden These, eines ethischen Konfliktes etc. Dadurch wird das Thema von vornherein fokussiert und in eine zentrale didaktisch reflektierte Perspektive gerückt.

3) Bedeutsame Begriffe benennen und in ihrem Zusammenhang darstellen

Merkfähig wirkt eine Organisationshilfe dann, wenn eine begrenzte Zahl von Begriffen, die für das Unterrichtsthema konstitutiv sind, benannt und zugleich in ihren wechselseitigen Bezügen und ihrer Ordnung dargestellt und visualisiert werden. Eine komplexere Unterrichtsreihe wird auf 15-20 Begriffe zurückgreifen können, eine Unterrichtsstunde auf eine weitaus geringere Zahl. Methodisch lässt sich dieser zentrale Schritt bei der Erarbeitung eines Organizers etwa mit Hilfe der „Strukturlegetechnik“ arrangieren (Wahl, 2013, 302), bei der die einzelnen Begriffe auf Kärtchen geschrieben, diese dann etwa an die Tafel geheftet und durch Pfeile und andere Symbole miteinander zu einer Gesamtstruktur verknüpft werden. Dieses Verfahren bietet den Vorteil, dass auch Schülerinnen und Schüler in die Erarbeitung einer plausiblen Struktur einbezogen werden können.

4) Medial einprägsame Visualisierungen verwenden

Für die einprägsame Gestaltung steht eine Fülle von Bildern, Grafiken, Symbolen, Farben und Schriften zur Verfügung. Allerdings sollten solche Visualisierungen nicht überladen wirken, sondern als Ziele verfolgen, bestimmte Aspekte mit zusätzlichen Sinneseindrücken zu verknüpfen, um das längerfristige Behalten zu unterstützen, besonders wichtige Akzente zu unterstreichen und sinnstiftende Bedeutungen hervorzuheben – alles im Dienst der Ausbildung einer kognitiven Struktur.

5) Konkretisierende Beispiele einfügen

Oft sind bestimmte Begriffe den Schülerinnen und Schülern unbekannt, insbesondere wenn sie der Fachsprache entnommen sind. Als Verstehensanker empfiehlt es sich, Beispiele, kurze Erläuterungen, Vergleiche, Analogien, aber auch gegebenenfalls kleinere narrative Elemente einzufügen, die einen Begriff veranschaulichen und mit der eigenen Erlebniswelt zu verknüpfen vermögen.

6) Zu erwerbende Kompetenzen beschreiben

Schülerinnen und Schüler sollen und wollen wissen, was sie lernen und im Unterricht lernen können. Deshalb sollte bereits im Advance Organizer beschrieben werden, worin der Lerngewinn einer Reihe oder einer Stunde bestehen kann – sofern die Schülerinnen und Schüler das Lernangebot der Lehrkraft annehmen (zum „Angebot-Nutzungs-Modell“ Helmke, 2014, 71).

7) Raum für Eigentätigkeit bieten

Motivierend ist es, wenn ein Advance Organizer einige Leerstellen aufweist, die zum eigenen Nachdenken herausfordern und im Verlauf des Unterrichts ausgefüllt werden können. Dadurch wird einer rein rezeptiven Haltung der Schülerinnen und Schüler entgegengewirkt.

8) Auf eine motivierende Präsentation achten

In der Regel wird die Lehrkraft einen Advance Organizer selbst vorstellen. Dass dabei methodische Grundregeln zu beachten sind – Adressatenbezug, Lernvoraussetzungen, Dauer, Schwierigkeitsgrad – versteht sich von selbst. Erfahrungsgestützt sollte ein Lehrervortrag anlässlich einer Orientierungshilfe 10 Minuten nicht überschreiten, da sonst die Aufmerksamkeit erlischt und die Rezeptionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler überfordert wird. Bewährt hat es sich, einen Organizer sukzessive zu entwickeln oder aufzudecken – ein Verfahren, das digital sinnvoll unterstützt werden kann. Ob der Advance Organizer in der Form eines Plakates, einer Strukturskizze oder einer Powerpoint-Präsentation vorgestellt wird, ist eher marginal, wichtig aber ist, dass die Lerngruppe die Hilfe während der folgenden unterrichtlichen Arbeit zur Verfügung hat und den Stand der eigenen Arbeit feststellen und überprüfen kann.

In der religionspädagogischen Praxisliteratur wird der Advance Organizer bisher bis auf Ausnahmen ignoriert, möglicherweise deshalb, weil ihm anscheinend keine bereichsspezifische Dignität eignet oder weil ihm eine – aus einer didactical correctness argwöhnisch beäugte – lehrerzentrierte Unterrichtskonzeption unterstellt wird (Ausnahmen: Rupp, 7; Zimmermann/Lenhard, 121f.).

In der Tat wurde dieses Instrument zunächst als Teil eines allgemeinen lehr- und lernpsychologischen Konzepts entwickelt. Dies trift freilich ebenso auf die meisten didaktischen Konzepte und methodischen Verfahren zu, deren Eignung und Bedeutung für den Religionsunterricht in der Regel nachträglich religionspädagogisch bestimmt und konkretisiert wurde. Immerhin gilt für den Advance Organizer, dass er relativ gut empirisch erforscht und seine Effizienz für Lernprozesse differenziert erhoben wurde. Dabei konnte seine ursprüngliche Platzierung in einem weitgehend lehrergesteuerten Prozess des „sinnvollen rezeptiven Lernens und Behaltens“ aufgelöst und in eine begrenzte, aber wichtige Funktion in einem kompetenzorientierten, stärker schülerorientierten Unterricht überführt werden.

Unstrittig ist, dass Advance Organizer dann besonders effizient sind, wenn die Unterrichtsinhalte selbst entweder sehr schwierig und/oder gering strukturiert sind (s.o.). Genau das ist aber bei vielen Unterrichtsthemen des Religionsunterrichts der Fall. Die Erfahrungs- und Sprachwelt von Religion, Kirche, Bibel, Theologie, Glauben und Handeln ist für Schülerinnen und Schüler in weiten Teilen ein Buch mit sieben Siegeln. Im Unterschied zu anderen Fächern kommen Elemente der christlichen Tradition und Praxis in ihren Lebenswelten nur noch marginal, wenn überhaupt vor. Ein strukturierendes Koordinatensystem, das die Einordnung solcher Elemente in erfahrene und durchdachte Strukturen ermöglicht, fehlt weitgehend, so dass oft Bruchstückwissen und – in der Oberstufe – Begriffswüsten ohne eigene Anschauung vorherrschen. Jeder Religionsunterricht, insbesondere aber der kompetenzorientierte Religionsunterricht, ist darauf angewiesen, von diesem unstrukturierten, gleichwohl aber höchst komplexen Feld auszugehen und herausfordernde Situationen aufzuzeigen, denen Schülerinnen und Schüler in ihrer Lebenswelt begegnen und mit denen sie sich – auf einer gesicherten Grundlage – auseinandersetzen müssen. Bei einem solchen kompetenzförderlichen Prozess des Lehrens und Lernens kann der Advance Organizer gerade im Religionsunterricht eine ausgezeichnete Rolle spielen.

Sein religionsdidaktisches Potential als Organisations- und Orientierungshilfe wird im Folgenden an Beispielen veranschaulicht:

Jahrgangsstufe 10: Darf man als Christ/Christin lügen? Einführung in die Ethik

Die Schülerinnen und Schüler haben sich bereits fallbezogen mit zentralen ethischen Aussagen der Bibel (Dekalog, Schöpfungsauftrag, wichtige Abschnitte der Bergpredigt, z.B. Goldene Regel, Doppelgebot der Liebe) befasst. In der vierstündigen Sequenz steht die „Gewissensfrage“ aus dem Magazin der Süddeutschen Zeitung vom 25.10.2007 im Mittelpunkt, in der Dr. Dr. Rainer Erlinger als Experte für moralische Dilemmata und Fälle Ratschläge erteilt. Sie lautet:

In diesem Jahr kann ich mir keinen Urlaub leisten. Um Freunde, Bekannte und Verwandte zu beeindrucken, habe ich mir von einem Freund in New York Ansichtskarten schicken lassen. Diese möchte ich beschriften, zu jenem Freund zurücksenden und von ihm dann in Amerika einwerfen lassen, sodass es den Anschein hat, als hätte ich ihn in New York besucht. Was ich zunächst für eine gute Idee hielt, fällt mir plötzlich aber nicht ganz leicht. Wie beurteilen Sie mein Vorhaben?

Jahrgangsstufe 6: „Hey Ben, wie lebt ein Jude heute in Deutschland?“

Leben und Glauben von Juden heute kennenlernen – Juden begegnen – mit Juden sprechen

Die Schülerinnen und Schüler haben sich in einer ersten Unterrichtsreihe mit dem Thema „Jesus und seine Zeit“ beschäftigt und in diesem Zusammenhang das Alltagsleben sowie die Gesprächspartner und Kontrahenten Jesu kennen gelernt. Um von vornherein die bleibende Angewiesenheit der christlichen Kirche auf jüdischen Glauben und jüdische religiöse Praxis zu unterstreichen (Stichwort: „Der ungekündigte Bund und die Treue Gottes zu seinem Volk“), soll die Lerngruppe nun mit jüdischem Leben heute in Deutschland vertraut gemacht werden. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ein kompetentes Gespräch mit einem orthodoxen jüdischen Jugendlichen anlässlich eines Synagogenbesuchs zu führen.

Jahrgangsstufe 11: Reformation – was gibt es da zu feiern? Luther und die Juden

Vorangegangen ist eine kirchengeschichtliche und theologische Einführung in die reformatorische Entdeckung Luthers, die anhand der vier „Soli“ erarbeitet wurde. In dieser Sequenz werden die vier reformatorischen Grundprinzipien als Kampfbegriffe verstanden, die sich einerseits gegen die katholische Kirche richteten, zum andern aber auch und gerade gegen das Judentum. Das Verhältnis Luthers zu „seinen“ Juden (Thomas Kaufmann) soll in dieser Sequenz kritisch erörtert und zu einer Reformulierung reformatorischer Theologie angeregt werden.

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