Evaluation/Feedback

Hartmut Lenhard

(erstellt: Februar 2019)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.EvaluationFeedback.100250

„Und am siebten Tag ruhte Gott aus von seinem Werke.

Sein Erzengel kam zu ihm und fragte ihn:

„Gott, woher weißt du, dass das, was du geschaffen hast, ,wirklich gut‘ ist und Qualität hat? Welche Beurteilungskriterien hast du? Auf welche Datengrundlage gründet sich deine Bewertung? Welche Ziele verfolgst du genau genommen mit welchen Ergebnissen? Und bist du nicht zu sehr mit der Sache verbunden, um unabhängig und gerecht zu evaluieren?“

Gott dachte über diese Fragen den ganzen siebten Tag nach und seine Ruhe war gründlich gestört. Am achten Tag sagte er: ‚Luzifer, fahr zu Hölle!‘

Das war die Erschaffung der Evaluation“ (Eikenbusch, 2001, 92).

Der Begriff wurde zunächst im Französischen im 19. Jahrhundert verwendet (Evaluation vom französischen évaluer: einschätzen, wertschätzen, bewerten) und wurde von dort aus auch im Englischen rezipiert. Bahnbrechend für die Entwicklung des Begriffs und Konzepts „Evaluation“ im Bildungsbereich waren die Arbeiten von Raph W. Tyler, der in den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts Lerneffekte in verschiedenen Schulformen untersuchte. Seit den 70er Jahren spielte der Begriff in der deutschen Erziehungswissenschaft und Curriculumforschung eine zunehmend wichtige Rolle, bevor er durch die Internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA und die darauffolgende Einführung von → Bildungsstandards eine eminente Bedeutung für die Bildungspolitik und die empirischen Forschungen zur Unterrichtsqualität, Schulentwicklung und Bildungssystem erhielt (Hense, 2006, Textauszug; Burkard/Eikenbusch, 2000, 46f.).

Der Begriff „Feedback“ durchlief eine komplexe Bedeutungsgeschichte. Ursprünglich wurde er verwendet in behavioristischen Forschungen zu den Effekten eines verstärkenden positiven oder negativen Stimulus auf Lernvorgänge (Zierer/Busse/Otterspeer/Wernke, 2015, 34-38). Die Kybernetik nahm den Begriff auf und verstand darunter Rückkoppelungsprozesse in Regelkreisen; von dieser Grundlage aus wurden für den Programmierten Unterricht Lernkonzepte und -materialien entwickelt. Bei der Übertragung des Begriffs auf unterschiedliche Bereiche der Psychologie, Pädagogik oder Soziologie erwies sich das Regelkreismodell als nur begrenzt tauglich. Insbesondere im Bildungsbereich wurden Begriff und Funktion von Feedback im Rahmen elaborierter Lernkonzepte jeweils unterschiedlich bestimmt, so dass eine einheitliche Definition nicht erreichbar erscheint (Buhren, 2015b, 11f.).

Für den Begriff Evaluation wurden unterschiedliche Definitionen vorgeschlagen, die jedoch eine Reihe von Elementen gemeinsam haben:

„Evaluation ist ein Prozess des systematischen Sammelns und Analysierens von Daten bzw. Informationen mit dem Ziel, kriterienorientierte Bewertungsurteile zu ermöglichen, die begründet und nachvollziehbar sind“ (Rolff, 2001, 82).

Das Konzept der Evaluation umfasst folgende Bestandteile: „(1) Systematische Erfassung (2) der Durchführung oder der Ergebnisse (3) eines Programms oder einer Maßnahme (4) verglichen mit vorgegebenen Standards, Kriterien, Erwartungen oder Hypothesen (5) mit dem Ziel der Verbesserung des Programms oder der Maßnahme“ (Helmke, 2014, 275).

„Evaluation ist ein systematischer Prozess,

basierend auf vorher festgelegten Zielsetzungen,

als Überprüfung und Bewertung einer durchgeführten Praxis,

mit dem Ziel der Verbesserung und Weiterentwicklung dieser Praxis (insbesondere der Unterrichtspraxis)

ebenso wie der Bestätigung,

mit gemeinsam definierten Bewertungsmaßstäben,

auf der Grundlage von Daten,

mit möglichst angemessenen Evaluationsinstrumenten,

mit Beteiligung und Rückspiegelung für die Betroffenen,

die in vereinbarten Maßnahmen und Konsequenzen mündet“

(Buhren, 2015b, 14).

Auch für den Begriff Feedback lassen sich unterschiedliche Bestimmungen namhaft machen, so etwa die des US-amerikanischen Systemtheoretikers Arkalgud Ramaprasad (1983):

„Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way“ (zitiert nach Buhren, 2015b, 11f.).

Der Bildungsforscher John Hattie hat diesen Ansatz aufgenommen und auf das unterrichtliche Feedback bezogen:

„Ziel von Feedback ist es, die Lücke zwischen dem, wo die Schülerin oder der Schüler ‚ist‘ und dem, wo sie oder er ‚sein soll‘, zu verkleinern, also zwischen der vorherigen Leistung, der aktuellen Leistung und den Erfolgskriterien“ (Hattie, 2014, 131).

Häufig werden die Begriffe Evaluation und Feedback promiscue verwendet, gelegentlich wird der Feedbackbegriff dem Evaluationsbegriff subsumiert. Differenzierend kann der Evaluation eher ein geschlossener Kreislauf von Verfahrenselementen zugeordnet werden, der „sozialwissenschaftlichen und empirischen Kategorien von Reliabilität und Validität entsprechen sollte“ und insgesamt ein aufwändiges und anspruchsvolles Verfahren darstellt. Feedback dagegen kann unterschiedliche Formen annehmen – von einer spontanen Rückmeldung über eine Unterrichtsstunde bis hin zum umfassenden System-Feedback. Es bedarf nicht unbedingt eines abgesicherten empirischen Anspruchsniveaus, sondern Feedback bedient sich oft alltagstauglicher, aber aussagekräftiger und plausibel begründeter Instrumente. Sein primärer Ort ist die kritische Reflexion der alltäglichen Praxis in Schule und Unterricht, die durch die Diskrepanz zwischen individueller Selbst- und Fremdwahrnehmung evoziert wird.

Evaluation und Feedback im Bildungskontext sind darauf gerichtet, die Qualität von Bildungseinrichtungen und deren Praxis zu überprüfen, zu bewerten und zu verbessern (→ Qualitätssicherung). Dabei ist der Qualitätsbegriff selbst unscharf und muss je nach Kontext konkret bestimmt werden. „Qualität“ ist immer Ergebnis einer Bewertung, die sich definierten Bewertungsmaßstäben bzw. -standards (präskriptive Komponente), erhobenen Daten (deskriptive Komponente) und Einschätzungen, Überzeugungen, Einstellungen und Interessen der Urteilenden verdankt (Meyer, 2015, 170f.; Burkard/Eikenbusch, 2000, 53f.).

Zu unterscheiden sind Struktur-, Prozess- und Produkt- oder Ergebnisqualität, die in Wechselwirkung zueinander stehen und sich beziehen auf:

Gegenstände einer Evaluation können nach dem allgemeinen CIPP-Modell von Stufflebeam der Context, der Input, der Process und das Product einer Maßnahme, eines Projektes oder eines Programms sein (Schmidt/Perels, 2010, 14-16; Stufflebeam, 2007), die daraufhin befragt werden sollen: „Was muss getan werden? Wie soll es getan werden? Ist es so getan worden? Führt es zum Erfolg?“ (Stufflebeam, 2007, 1).

Beispiel aus dem Religionsunterricht: Unterrichtsthema „Schöpfung oder Evolution?“ in einer Jahrgangsstufe 11

Context: Mit welchen Einstellungen, Missverständnissen, Irrtümern, Wissenslücken der Schülerinnen und Schüler ist zu rechnen?

Input: Welche Inhalte werden durch das eingeführte Religionsbuch zum Thema angesprochen? Sind sie geeignet, um das Thema zu bearbeiten?

Process: An welchen Stellen des Lernprozesses waren inhaltliche Interventionen der Lehrkraft nötig und was haben sie bewirkt?

Product: Haben die Schülerinnen und Schüler die angestrebte Kompetenz erreicht, zwischen religiösen und naturwissenschaftlichen Aussagen unterscheiden zu können?

Insbesondere die Prozessevaluation (formative Evaluation) und die Ergebnisevaluation (summative Evaluation) bilden den Kernbereich jedes evaluativen Vorhabens.

Auf den Bildungsbereich angewandt können Evaluationen für das gesamte Bildungssystem (Makroebene), die einzelne Schule (Mesoebene) oder die einzelne Lerngruppe (Mikroebene) durchgeführt werden. Im Blick auf die Entwicklung der einzelnen Schule können etwa das Schulprogramm, das Schulklima, außerunterrichtliche Angebote, das Ganztagskonzept, die Elternarbeit oder das Fahrtenkonzept einer Evaluation unterzogen werden. Zu unterscheiden sind externe Evaluationen, wie sie etwa durch die Schulinspektionen in den Bundesländern durchgeführt werden, und interne Evaluationen, die von einem Kollegium oder einer einzelnen Lehrkraft initiiert werden.

„Evaluation“ ist ein Reizwort (Mendl, 2011, 216), das besonders im Schulbereich auf erhebliche Abneigung und Widerstände stößt (Wilkering, 2016, 30-34). Die Gründe dafür sind vielfältig. Sie liegen zum einen darin, dass die Bundesländer seit den deprimierenden Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien vielerorts Institute für Schulevaluation und Schulinspektion eingerichtet haben, deren Hauptaufgabe die landesweite externe Qualitätsüberprüfung und -entwicklung von Schule und Unterricht ist. Die durchgeführten Verfahren haben oft zu erheblichen Irritationen und Ausweichmanövern in den Kollegien geführt und sind auch wiederholt von wissenschaftlicher Seite in Frage gestellt worden. Zum andern wirken sich auf der Mikroebene psychologisch erklärbare Vorbehalte gegen die Überprüfung des eigenen Unterrichts aus, selbst wenn eine interne Evaluation geplant ist und bestimmte persönlichkeitsschützende Regeln eingehalten werden (Burkard/Eikenbusch, 2000, 80-84;193-196). Sich als erfahrene Lehrkraft einer kritischen Untersuchung und Rückmeldung über die eigenen Fähigkeiten auszusetzen, erfordert ein hohes Maß an Selbstbewusstsein, fachlichem und didaktischem Wissen, professionellen Kompetenzen und die Bereitschaft, das eigene Handeln kontinuierlich zu überprüfen und zu verändern (Meyer, 2015, 179-190). Im Folgenden werden nur einzelne aktuelle Ergebnisse der Unterrichtsforschung dargestellt, die für den Religionsunterricht von Bedeutung sind.

Evaluation und Feedback brauchen Qualitätsmaßstäbe, um überhaupt erheben zu können, in welche Richtung die Praxis des Unterrichts verbessert werden soll und kann.

Seit der Umsteuerung des Bildungswesens und der Einführung kompetenzorientierter Bildungsstandards (Obst, 2015, 18-42) ist die Diskussion um die Frage, was „Guten Unterricht“ auszeichnet, auf unterschiedlichen Ebenen – auch in der Religionspädagogik – heftig entbrannt. Dabei steht zunächst die empirische Unterrichtsforschung im Vordergrund, die u.a. evidenzbasiert Effekte unterrichtlicher Variablen auf den Lernerfolg zu ermitteln sucht (Helmke, 2006; Helmke, 2014, 168-271). In der Lehrerausbildung erfreuen sich die 10, von Hilbert Meyer benannten, empirisch abgesicherten Gütekriterien großer Beliebtheit (Meyer, 2017), während der Streit um die Ergebnisse des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie weiter andauert (Hattie, 2013; Hattie, 2014; Terhart, 2014). Summarisch lässt sich feststellen, dass bei den vorgelegten Kriterienkatalogen ein beträchtliches Maß an Übereinstimmung vorliegt, wenngleich im Detail unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden (Übersicht über Kriterienkataloge von Helmke, Meyer und Hattie bei Zimmermann/Lenhard, 2015, 57). Daher gilt die Einsicht R. Englerts: „Für ‚Unterrichtsqualität‘ gibt es kein absolutes Eichmaß“ (Englert, 2008, 53). Vielmehr hängt diese von unterschiedlichen Faktoren ab, und zwar von dem jeweiligen Fach und seinem didaktischen Profil, von den verfolgten Unterrichtszielen, von den Inhalten, von den Voraussetzungen auf Schüler- und Lehrerseite und schließlich auch von dem Stand der Unterrichtsentwicklung in einer Schule.

John Hattie misst der Evaluation und dem Feedback eine sehr hohe Relevanz zu. Die von ihm ermittelten Effektstärken (d) – ein Maß für die Abweichung des Lernerfolgs in einer Interventionsklasse von einer Kontrollklasse bei bestimmten Variablen – rangieren in seiner Rangliste auf den vorderen Plätzen. Sowohl bei formativer Evaluation (d=0,90) als auch bei Feedback (d=0,73) ermittelt Hattie sehr starke Effekte und folgert daraus, dass „Feedback zu den stärksten Einflüssen auf die Leistung zählt“ (Hattie, 2013, 206). Allerdings verbindet Hattie mit dem Begriff Feedback eine Perspektive, die von der üblichen Sicht von Lehrkräften signifikant abweicht. Während diese üblicherweise das Feedback im Blick haben, dass an Schülerinnen und Schüler etwa in Form von bewerteten Klausuren und Prüfungen sowie Noten rückgemeldet wird, geht Hattie den umgekehrten Weg: „Schülerfeedback, welches sich Lehrkräfte von Schülern einholen, [ist] die lernwirksamste Form von Feedback. Dieses Feedback erlaubt ihnen, den Unterricht mit den Augen der Lernenden zu sehen.“ Umgekehrt gilt: „Beschreibendes Feedback, welches Lehrer den Schülern geben, ist ebenso wichtig, insofern es den Lernenden ermöglicht, bei der Erreichung des Lernziels besser und weiter voranzukommen“ (Visible Learning, Begriff 10.).

Dabei sollte sich Feedback vor allem auf den Lernprozess beziehen, und zwar im Blick auf drei einfache Fragen:

Hatties Feedback-Konzept ist formativ angelegt und in den Rahmen eines eher instruktionalen Unterrichts eingebettet, der jedoch die Schülerinnen und Schüler zu einer permanenten Selbstreflexion über ihren Lernprozess anhält, ihnen valide und konkrete Rückmeldungen anbietet, sie mit anspruchsvollen Lerngerüsten („scaffolding“) unterstützt und die Lehrkräfte zugleich erfahren lässt, was sie „gut und was sie nicht gut unterrichtet haben, was die Stärken und Schwächen ihres Unterrichts sind“ und „wie sie ihr Unterrichten modifizieren müssen“ (Hattie, 2014, 143). Einem Ensemble von formativem Feedback, metakognitiven und selbstregulativen Strategien und gezielten Unterstützungsmaßnahmen kann daher ein sehr hoher Effekt auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern attestiert werden; ebenso ist das Feedback von Lernenden an Lehrkräfte der „Motor der Unterrichtsentwicklung“ (Wisniewski/Zierer, 2017, 60-62; Wilkening, 2016, 52-76). Entgegen allen „Mythen zu Unterrichtsfeedback“ (dazu im einzelnen Wisniewski/Zierer, 2017, 55-57) ist das Geben und Nehmen von Feedback eine permanente, ertragreiche und notwendige Aufgabe professioneller Unterrichtstätigkeit.

Die Religionspädagogik beschränkte sich in der Vergangenheit weitgehend darauf, das Problem der Leistungsbeurteilung (→ Leistungsmessung, Leistungsbewertung) im Religionsunterricht im Blick auf theologische und bildungstheoretische Grundfragen zu erörtern (Mendl, 2012, 174-180) und die Unterscheidung von Person und Werk einzuschärfen (Zimmermann/Lenhard, 2015, 63f.). Dabei stand im Hintergrund oft das Bild eines Faches, dessen didaktisches Profil einen Sonderstatus in der öffentlichen Schule beanspruchte, der sich gerade an dem spezifischen Punkt der Leistungsanforderungen und der Notengebung sowohl in der Didaktik als auch in der unterrichtlichen Praxis als heikel erwies. Daher fehlen in didaktischen Lehrwerken Stichworte wie Evaluation oder Feedback fast vollständig. Seit der Einführung kompetenzorientierter Bildungsstandards (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) wird infolgedessen vor „Evaluierungseuphorie“, „Machbarkeits- und Objektivierungswahn“ (Pirner, 2009, 106f.; Obst, 2015, 146-148) eindringlich gewarnt. Zudem werden prinzipielle Vorbehalte gegenüber einer Evaluation geäußert, die produktorientiert und selegierend vorgeht. Damit werde weder einem konstruktivistischen Verständnis des Unterrichts (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht) Rechnung getragen (Mendl, 2012, 177) noch berücksichtigt, dass es im Religionsunterricht „viele Felder des Lernens“ gibt, die sich durch „erlebnisdichte und existentiell betreffende Lernszenarien“ auszeichnen (Mendl, 2012, 178) und deshalb nicht evaluierbar sind (Schweitzer, 2008, 51; Obst, 2015, 139-141). Stattdessen wird eine „religionspädagogisch verantwortbare Bestimmung dessen, was mit Evaluation gemeint sein könnte,“ eingefordert (Mendl, 2012,179).

Dagegen verweist das Monitum Schweitzers, den Religionsunterricht zu evaluieren, auf eine eklatante Leerstelle:

„Die Analyse von Religionsunterricht als Treatment im Sinne von Effektivitätsstudien ist bislang ebenfalls zu wenig vorangetrieben worden. Vielfach fehlt es schon an dem Nachweis, dass in bestimmten Bereichen oder Hinsichten überhaupt Lerneffekte zu erzielen sind. Wie Lerneffekte optimiert werden könnten, stellt aber eine zentrale religionsdidaktische Frage dar“ (Schweitzer, 2007, 6).

Trotz einer evidenten Skepsis gegenüber einer standard- und kompetenzorientierten Evaluation wächst in der Religionspädagogik das Interesse, die Effekte des Religionsunterrichts auch mit empirischen Mitteln präziser zu erfassen (→ Unterrichtsforschung, empirische) (Pirner, 2008;2016; Obst, 2015, 158f.;253-255). Erkennbar hat die empirische Unterrichtsforschung zum Ertrag des Religionsunterrichts einen Aufschwung genommen (Pirner/Schwarz, 2016, 8f.), auch wenn noch beträchtliche Desiderate bestehen (Pirner/Schwarz, 2016, 11-13). Dabei „steht die globale Forschungsfrage ‚Was ist guter Unterricht?‘“ im Zentrum der Forschung (Pirner/Schwarz, 2016,1). „Die Bereitschaft zur Evaluation ist selbst ein Merkmal ‚guten Religionsunterrichts‘, auch aus fachdidaktischer Sicht“ (Schweitzer, 2008, 51; Englert, 2008).

Auch wenn das Verfahren hohen Gütekriterien genügen sollte, ist es sinnvoll, interne Evaluationen zu zentralen Handlungsfeldern mit den begrenzten Mitteln einer Schule durchzuführen. Dafür liegt ein reichhaltiges Instrumentarium vor, das jeweils für die spezifische Situation angepasst werden kann (Burkard/Eikenbusch, 2000, 48-147; Schmidt/Perels, 2010, 25-87; Literaturverzeichnis).

Ein virtuelles Beispiel:

Das evangelische Elisabeth-Schmitz-Gymnasium in Gütingen führt seit 5 Jahren ein sozialdiakonisches Praktikum durch, das soziales Lernen anbahnen und Kompetenzen wie Empathiefähigkeit und Verantwortungsbewusstsein, auch Schwächeren und Menschen mit Handicap gegenüber, nachhaltig fördern soll. Zugleich soll den Schülerinnen und Schüler deutlich werden, dass Kirche mehr ist als Gottesdienst und Kirchengemeinde. Zielgruppe des Projektes, das die Fachgruppe Religion plant, durchführt und auswertet, ist die Jahrgangsstufe 9. Die Schülerinnen und Schüler bewerben sich schriftlich bei einer diakonischen, caritativen oder sozialen Einrichtung, die in einem schulinternen Pool registriert ist. Sie arbeiten dort während eines gesamten Schuljahrs wöchentlich im Umfang von 2-3 Stunden im Gesamtvolumen von ca. 50 Stunden. Das sozialdiakonische Praktikum erfährt – nach den vorliegenden Rückmeldungen – eine außerordentlich hohe Resonanz sowohl bei den Schülerinnen und Schülern, den beteiligten Institutionen, ihren Personen und Klienten, den Eltern, den Lehrkräften und der Öffentlichkeit (→ Diakonisches Lernen, evangelisch).

Diesem Ergebnisfeedback soll nun eine interne formative Evaluation eines Elements des Begleitkonzepts beigefügt werden. Dieses besteht aus mehreren Elementen: Informationenschreiben für Eltern – Workshops zur Vorstellung des Praktikums und der Institutionen – Bewerbungsschreiben – Praktikumsvertrag – Ansprechpartner in den Institutionen – Besuche und Beratung durch Lehrkräfte – Reflexionsstunden in der Schule – Schriftliche Zwischenreflexion – Bewertungsbogen der betreuenden Fachkraft – Praktikumsbericht – Präsentation auf einem Galaabend.

Die Prozessevaluation orientiert sich an Leitfragen, anhand derer die Fachgruppe Religion ein Konzept gemeinsam ausgearbeitet hat, das der Gesamtkonferenz zur Beschlussfassung vorliegt (Burkard/Eikenbusch, 2000, 107-109).

Feedback spielt im Unterrichtsalltag zu Unrecht eine eher marginale und punktuelle Rolle. Im Religionsunterricht vor allem der Sekundarstufe I kommt erschwerend hinzu, dass eine oft zu beobachtende Scheu vor konkreten Leistungsanforderungen und dem Bestehen auf nachhaltigen Lernergebnissen verhindert, dass konkrete Rückmeldungen zum Lernstand, zum Lernprozess und zu erforderlichen Lernaktivitäten integraler Bestandteil der Lehrertätigkeit sind. Daher ist der erste Schritt zu einer eigenen Feedbackkultur, dass anspruchsvolle, klar definierte kompetenzorientierte Ziele formuliert werden, die einen lernintensiven Unterricht und eine beobachtbare Lernprogression nach sich ziehen. Erst auf dieser Grundlage können die vielfältigen Instrumente für ein ergiebiges Feedback sinnvoll eingesetzt werden (Zimmermann/Lenhard, 2015, 188-194; umfangreiche Sammlungen siehe Literaturverzeichnis). Dabei spielen auch traditionelle Formen der Lernerfolgsüberprüfung eine wichtige Rolle, wenn sie zum einen als kompetenzorientierte Aufgaben angelegt sind und zum andern angereichert werden durch ein Spektrum alternativer Leistungsnachweise (Obst, 2015, 255-264). Genauso wichtig ist es, dass Lehrkräfte kontinuierlich Feedback zu ihrem Unterricht einholen und sich auch nicht scheuen, sich der Kritik der Schülerinnen und Schüler zu stellen.

Entscheidend ist, dass die Rückmeldungen in beiden Richtungen erfolgen: von der Lehrperson als gezielte Unterstützung des Lernprozesses und des eigenen Nachdenkens der Schülerinnen und Schüler über ihren Lernstand und ihre Lernfortschritte (zu metakognitiven Strategien vgl. Wilkening, 2016, 70-76), von den Schülerinnen und Schülern zur Lehrkraft als konkrete Hinweise auf negative und positive Wirkungen und Verbesserungsmöglichkeiten des Unterrichts.

Unentbehrlich für professionelle Lehrtätigkeit sind zudem Feedbackverfahren zwischen Lehrkräften, so etwa gegenseitige Unterrichtsbesuche mit Beobachtungsaufgaben, Austausch über Lernerfolgskontrollen und Videografie des Unterrichts (Helmke, 2014, 342-358).

Ein Beispiel für Schülerfeedback:

Ausgangspunkt für den Einsatz einer Evaluationszielscheibe ist eine Einheit zum Themenbereich „Jesus Christus“ in der Oberstufe anhand der Ganzschrift von Gerd Theißen, Der Schatten des Galiläers.

Die vielfältigen Probleme von Evaluation und Feedback, die sich insbesondere im Religionsunterricht stellen, können hier nur angedeutet werden. Sie hängen entscheidend davon ab, wie der Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach im Rahmen des Schulsystems und kompetenzorientierter Curricula positioniert wird und welches didaktische und pädagogische Profil ihm zugemessen wird. Auf der religionspädagogischen Theorieebene ist genauer zu klären,

Auf der unterrichtspraktischen Ebene kommt es darauf an,

Im Bereich der Lehreraus- und Fortbildung sollten Evaluation und Feedback als zentrale Aspekte professioneller Lehrertätigkeit verankert werden.

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