Freiarbeit

Schlagworte: Freie Arbeit; Stationenarbeit; offener Unterricht; Wochenplanarbeit

Mirjam Zimmermann

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Freiarbeit.200276

Die Methode bzw. das Konzept der Freiarbeit findet sich neben der Wochenplanarbeit, Werkstattarbeit und dem → Projektunterricht als eine der Formen offenen Unterrichts (Versuch einer genauen Abgrenzung bei Lähnemann, 2009, 35-37). Sie beruht als Unterrichts- und Lernform auf Gedanken der Reformpädagogik, wurde wohl schon von Friedrich Fröbel eingeführt und auch von Célestin Freinet, Peter Petersen und Maria Montessori intensiv verwendet (ausführlicher zu religiösem Lernen und Selbstständigkeit vgl. Lehmann,1997, 86-132). In dieser Lernform sind nicht die Lehrenden vorrangig für die Planungs- und Entscheidungsprozesse verantwortlich, sondern die Lernende/der Lernende setzt sich Ziele, die er/sie mit großer Eigenverantwortung zu erreichen versucht. In der radikalen Form arbeiten die Lernenden weder inhaltsgleich noch zeit- oder zielgleich, sondern können organisatorisch über den Ort, die Zeit, die Inhalte, die Methode und sogar hinsichtlich der Bewertung entscheiden. Das ermöglicht den Lernenden, über das inhaltlich-fachliche Lernen hinaus eigene Lernwege zu finden und Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Berg definiert in Bezug auf Freiarbeit im Religionsunterricht knapp: „,Freiarbeit‘ ist eine Form des Lernens, die sich an den individuellen Bedürfnissen des einzelnen Lernenden ausrichtet und einen Prozess selbständiger Arbeit ermöglicht“ (Berg, 1997, 12; kritisch dazu Lehmann, 1997, 231-264).

In der Schulrealität findet man über individualisierte Projektphasen hinaus eher die materialorientierte engere Form der Freiarbeit, auch Stationenarbeit genannt. Hier gibt das vorbereitete, die Arbeit strukturierende Material Inhalte und meist auch Ort und Methode vor. Teilweise haben die Lernenden Wahlmöglichkeiten, z.B. welche Inhalte in welchem Schwierigkeitsgrad sie wählen und mit wem sie zusammenarbeiten möchten. Durch Materialien wie z.B. Klammer-, Wende-, Lösungskarten oder Bandolinos, bzw. Religionsunterrichtspezifisches wie das Bibelregal, die Zeitperlenschnur, der Jahresfestkreis etc. ist eine einfache Selbstkontrolle zumindest eines Teils der Aufgaben möglich.

Horst Klaus Berg beschreibt die Freiarbeit zur Jahrtausendwende als „Modewort“, als eine „Zauberformel, die den Ausweg aus der unterrichtlichen Misere weist“ (Berg, 1997, 9). Er betont aber, dass die fach- und freiarbeitsdidaktische Fundierung vor allem im Bereich der Religionspädagogik noch ausstehe. So finden sich gerade zu dieser Zeit eine große Anzahl an Unterrichtsvorlagen mit Frei- oder Stationenarbeiten zu Themen des Religionsunterrichts (z.B. Berg/Weber, 1996 a und b; Berg/Weber, 1998; Freudenberg, 2000; Berg/Weber, 2000a; Schwendemann/Bock/Otterbach, 2004), eine theoretische religionspädagogische Aufarbeitung hat dort oder an anderer Stelle allerdings nicht in gleichem Maße stattgefunden (monographisch nur bei Lehmann, 1997).

Heute scheint trotz Differenzierung und inklusivem Arbeiten im Unterrichtsalltag die Unterrichtsform „Freiarbeit/Stationenarbeit“ eher wieder abgenommen zu haben, wenn man zur Beurteilung z.B. unterrichtspraktische Neuerscheinungen der letzten fünf Jahre als Basis der Wertung nimmt. Hier finden sich nach „Religionsunterricht mit Stationen“ (Kirchhoff, 2009) selbst unterrichtspraktisch nur noch wenige Publikationen (Luther, 2017); etwas häufiger gibt es Anregungen zur → Projektarbeit.

Begründet wird das freie Arbeiten

Auch in den praktischen Materialien wird darüber hinaus begründend angeführt:

Auf Peter Petersens Wochenarbeitsplan, Maria Montessoris Freie Wahl der Arbeit und Célestin Freinets Klassenrat berufen sich viele Vertreter der sogenannten Freiarbeit auch heute noch (Lähnemann, 2009). Horst Klaus Berg (1997) bezieht sich als reformpädagogische Basis der Freiarbeit im Religionsunterricht vor allem auf Maria Montessori und ihre anthropologische Erkenntnis und Forderung, dass das Kind beim Lernen von der Bevormundung durch Erwachsene zu befreien sei: „Das Kind allein ist der Bildner seiner Persönlichkeit. Schöpferischer Wille drängt es zur Entwicklung“ (Montessori, 2005, 9). Das Kind muss nach Montessori nicht gebildet werden, es ist von Anfang an Person im vollen Sinne des Wortes und es bildet sich dann selbst, weil es das Potential zu seiner Entwicklung in sich selbst trägt. Dazu hilft ihm die Fähigkeit zur „Polarisation der Aufmerksamkeit“ (Montessori, 2008, 70). Obwohl das Kind der Bildner seiner eigenen Persönlichkeit ist, braucht es allerdings einen Raum, indem es sich selbst bilden kann, mit Gegenständen, „die in der Lage sind, die Aufmerksamkeit zu fesseln, die Intelligenz durch ständige Übung ihrer Energien reifen zu lassen und jene Phänomene der Ausdauer in der Beschäftigung und der Geduld zu erzeugen, die dann wieder die Beweglichkeit, das psychische Gleichgewicht und die Fähigkeit zur Abstraktion und zur spontanen Schaffenskraft erhöhen“ (Montessori, 2008, 59).

In Bezug auf diese Reformpädagogin wird so das indirekte Lernen als Grundform profiliert, das in der vorbereiteten Umgebung in der Weise stattfindet, dass von dort optimale Lern- und Wachstumsanreize ausgehen. Diese bereitzustellen sei Grundaufgabe der Erziehung und muss nun bei der Konzeption des Freiarbeitsmaterials berücksichtigt werden.

Als prozessbezogener Aspekt ist für die Lernenden die freie Wahl der Arbeit wichtig, die sich auf fünf Aspekte im Sinne von „wachsen durch Wählen“ bezieht (Berg, 1997, 25-27):

Dadurch soll das Kind neben der Gewissheit der Selbstbestimmung nicht nur Inhalte, sondern auch methodische Kompetenzen als Erkenntnis- und Ordnungswege kennenlernen, die als „Schlüssel zur Welt“ (Montessori, 2005, 16) dienen.

Erschließt man Arrangements offenen Unterrichts, ist manchmal fraglich, ob z.B. vorliegende Stationenarbeiten wie Kirchhoff 2009 noch dem Adjektiv „frei“ oder „offen“ entsprechen, werden hier doch häufig Arbeitsblätter aneinandergereiht, die genauso im klassischen Unterrichtssetting bearbeitet werden können. Die Schwierigkeit der Einordnung von freier Arbeit/Freiarbeit liegt aber auch daran, dass der Begriff auf unterschiedlichen Ebenen verwendet wird, sei es als Sammelbegriff unterschiedlicher Reformansätze (ausführliche Differenzierung bei Bohl/Kucharz, 2010, 12), sei es als grundlegende Erziehungsphilosophie (Peschel, 2011), sei es als Unterrichtsstil oder freie zeitliche Organisation (im Sinne von Stationen/Stationenlernen). Allen liegt allerdings ein veränderter Lernbegriff zu Grunde, der versucht, Unterricht hinsichtlich des Inhalts, der Organisation, der Methode und der persönlichen Beziehung zu öffnen (Differenzierung offenen Unterrichts nach dem Grad der Öffnung, dem inhaltlichen Spielraum und möglichen unterrichtlichen Konkretionen bei Bohl/Kucharz, 2010, 85). Somit gibt es unterschiedlichste Dimensionen offenen Unterrichts, die als Rahmenkonzeption aber die Selbsttätigkeit des Lernenden, die Relativierung des Planungsmonopols, die Orientierung an den Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten der Lernenden und als methodisches Grundprinzip entdeckendes, problemlösendes und handlungsorientiertes sowie selbstverantwortliches Lernen haben (Peschel, 2011).

Die Freiarbeit im engeren Sinn, die hier bewusst von der noch stärker individualisierten → Projektarbeit abgegrenzt wird, besteht aus einer Einführungsphase, in der die Stationen vorgestellt, die Regeln wiederholt und Fragen gestellt werden können. Regeln können sein: Wähle je eine Aufgabe! Laufe nicht herum! Störe deine Mitschülerinnen und Mitschüler nicht! Gehe gut mit dem Material um! Versuche, Fragen mit Hilfe des ausliegenden Materials (Lexika, Internet u.a.) selbstständig zu bearbeiten!

Basis der Freiarbeit ist ein Laufzettel, auf dem neben dem Namen alle Stationen, unterschieden nach Wahl- und Pflichtstationen, eingetragen sind. Hier soll vermerkt werden, wann diese, mit wem zusammen, in welcher Zeit, mit welchen Problemen und eventuell mit welchem Lernertrag erledigt wurden. Der Laufzettel ist zusammen mit den in einer Mappe abgehefteten Lernergebnissen auch die Basis späterer Bewertungen.

Die Stationen auf den Tischen sind mit laminierten Arbeitskarten versehen, die durch Arbeitsblätter und mit weiterem Material ergänzt werden, welches die Schülerinnen und Schüler verwenden können bzw. sollen. Die Schülerinnen und Schüler bekommen bei der Stationenarbeit die Aufgabe, in einem vorgegebenen Zeitrahmen die Pflicht- und eine Anzahl der Wahlstationen zu bearbeiten.

Die Stationen sollten möglichst durch (immanente) Lösungen Möglichkeiten der Selbstüberprüfung bereitstellen. Eine abschließende Auswertung schließt die Freiarbeitsphase ab.

Geht es darum, bei der freien Arbeit Inhalte zu erarbeiten, müssen solche Materialien bereitgestellt werden, die erschließende Funktion haben. Andererseits müssen durch Aufgaben und z.B. → Anforderungssituationen, Denkwege und Methodenkompetenz als Erschließungswege angebahnt werden. Dazu gehört, Informationen zu beschaffen und auszuwerten, ein Arbeitsvorhaben zu planen und durchzuführen, eigene Arbeitsweisen zu finden und Lösungswege zu erproben, kreative Formen auszuprobieren. Dabei geht es nicht nur um den Erwerb von Sachwissen, sondern die ganze Person soll gebildet werden.

Das Material muss nach Berg (1997, 68-82; auch Freudenberg, 2000, 8f.) selbsterklärend sein, bzw. eine gute Erklärung beinhalten, es muss Anregungscharakter haben, eine klare Struktur aufweisen, eine immanente Wahl ermöglichen, Gelegenheit zur individuellen Vertiefung haben und möglichst die selbstständige Feststellung des Erfolgs erlauben.

Typische Freiarbeitsmaterialien, die z.B. für die Hauptfächer erworben werden können, sind:

Bandolinos, die die Kinder aus dem Vorschulalter kennen und die dann entsprechend des Themas von der Lehrkraft oder auch von den Schülerinnen und Schülern selbst z.B. zu einem bekannten Thema entworfen werden.

Lochkarten, die die Lösung zeigen, indem die Löcher markiert sind.

Legeaufgaben, deren richtige Lösung sich durch ein durchgehendes Bild auf der Rückseite zeigt.

Hier findet sich außer den Arbeitsblättern wenig Religionsspezifisches in den Materialvorschlägen (siehe oben), außer vielleicht der Jahreskette, die mit verschiedenfarbigen Perlen für Jahrhunderte und Jahrzehnte versucht, die Dimension der Zeit z.B. zwischen der Entstehung des Alten Testaments, Jesu Geburt, Entstehung des Neuen Testaments etc. zu verdeutlichen, oder dem Jahresfestkreis, der mit verschiedenen Tüchern und Farben das Kirchenjahr veranschaulicht (Horn/Strahl, 2001). Bekannt ist auch das Bibelregal, das die biblischen Bücher als Streichholzschachteln oder Holzklötzchen enthält, und somit ausgeleert mit einem Inhaltsverzeichnis einer Bibel wieder neu sortiert werden kann. Spezifisch ist auch die von Horst Klaus Berg angebotene Materialkartei, die kindgemäß auf Din A 5-Karten unterschiedliche Kategorien zum Thema Zeit und Umwelt Jesu anbietet und in laminierter Form für Recherche-, aber auch für kreative Aufgaben zur Verfügung steht.

Sichtet man nun vorliegende unterrichtspraktische Materialien, stellt man fest, dass die Idee der Freiarbeit häufig dadurch realisiert wird, dass mehr oder weniger ansprechende Arbeitsblätter als Stationen ausgewiesen werden und einige davon durch weiteres Material (Ruhestation mit Mandalas und ruhiger Musik [Kirchhoff, 2009, 23;101;120; Berg/Weber 2000]; Riech- oder Probierstation beim Islam) erweitert werden. Rechercheaufgaben sollen durch PC-Gebrauch bewältigt werden (Kirchhoff, 2009, 46), der aber nicht dezidiert angeleitet wird. Differenzierende Arbeitsaufgaben finden sich fast nie. Die methodische Abwechslung in den Aufgaben beschränkt sich auf Schreiben, Malen, Basteln, manchmal werden Spiele, Kreuzworträtsel und Suchbilder integriert (Kirchhoff, 2009, 71).

Erstaunlicherweise fokussiert sich das vorliegende Material auf spezielle Themen: So scheinen besonders die Themen Islam (Bock/Hassan/Schwendemann, 2003; Rupp-Holmes, 2003), der Jahresfestkreis (Berg/Weber, 1998; Freudenberg [Ostern], 2000, 37-55; Horn/Strahl, 2001), Leid/Tod (Mödritzer, 2004; Kirchhoff, 2009, 134-144), Schöpfung (Dincklage/Herwerth, 1997), Bibel (Dincklage/Diller, 1996), Zeit und Umwelt Jesu (Berg/Weber, 1996; Kirchhoff, 2009, 9-23) und Symbole (Berg/Weber, 2000) für Freiarbeit geeignet zu sein.

Durch die genannten Voraussetzungen kommt es in dieser Art reformpädagogischer (Frei-)arbeit zu einer Auflösung oder zumindest einer starken Veränderung der Schüler- und Lehrerrolle: Schülerinnen und Schüler werden von Objekten zu Subjekten des Lernens. Sie führen nur noch zum (kleineren) Teil Anordnungen der Lehrenden aus, so dass auch für sie der Lernprozess selbst durchschaubar wird. Indem sie aktiv daran beteiligt werden, was, wo, wann und warum sie etwas tun, wird Selbstbestimmung beim Lernen stärker wahrgenommen. Besonders bedeutsam ist aus Schülersicht dabei die (legale) Möglichkeit zur Peerkommunikation (Lähnemann, 2009).

Der Lehrende beobachtet, in welcher sensiblen Phase das Kind sich befindet, stellt Anregungen und Beratung zur Verfügung und unterstützt damit das Kind bei der Durchführung seiner frei gewählten Tätigkeiten im Sinne „Hilf mir, es selbst zu tun!“. Horst Klaus Berg (1997, 38) formuliert: „Helfende Begleitung ist der Beruf des Erziehers“.

Zentrale Bedeutung hat allerdings die Vorbereitung der Lernumgebung und die Herstellung des Materials, das Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz fördern soll.

Da zumindest in der Sekundarstufe I der Unterricht immer noch meist im Stundenrhythmus abläuft, der der Form der fachlichen und zeitlichen Wahlfreiheit entgegenläuft, bieten manche Schulen sogenannte Freiarbeitszeiten an, in denen die Schülerinnen und Schüler frei entscheiden dürfen, welches Fach sie anhand von Freiarbeitsmaterialien bearbeiten wollen. Hieran kann sich auch der Religionsunterricht beteiligen.

Weil die Einrichtung des Klassenraums mit Freiarbeitsmaterialien auch im Religionsunterricht aufwändig ist, bietet es sich an, die Materialien während der Unterrichtseinheit, die frei unterrichtet wird, im Klassenraum zu belassen. Alternativ werden teilweise Wagen verwendet, auf denen die Stationen in Boxen oder Schubern schnell ein- und ausgepackt werden können (zur weiteren organisatorischen Fragen auch zur Elternarbeit etc. siehe am Beispiel des Delfin-Projekts Lähnemann, 2009, 59-71).

Es gibt keine Studien zur Wirksamkeit von offenem Religionsunterricht, vielleicht auch weil die Erforschung der Wirksamkeit aufgrund der großen Unterschiede in der Konzeption, Begrifflichkeit, aber auch der Komplexität des Geschehens nur ansatzweise möglich ist. Es gibt aber einige Studien vor allem zu offenem Mathematikunterricht (Zusammenfassung bei Bohn/Kucharz, 2010, 74f.), die zeigen, dass direkte Instruktion und damit ein höheres Maß an Fremdsteuerung die Fachleistungen eher begünstigen als offenere Unterrichtsformen. Selbst in Bezug auf überfachliche, bzw. nicht kognitive Ziele sind die „Forschungsbefunde uneinheitlich. Tendenziell sind leichte Vorteile offenen Unterrichts möglich und konnten belegt werden […]. Offensichtlich sind Einflussfaktoren wie Autonomie- und Kontrollorientierung der Lehrperson oder die Konzeption des offenen Unterrichts mitentscheidend“ (Bohl/Kucharz, 2010, 71). Gerade leistungsschwächere und konzentrationsschwächere Lernende können ein hohes Maß an Offenheit weniger gezielt nutzen, um Defizite auszugleichen. Huf (2006) stellt eine Kultur der Pensenerfüllung und des Primats der Organisation fest, was die Lernleistung zurückfallen lassen könnte. Das mag aber auch daran liegen, dass offene Unterrichtsformen in dem etablierten Bildungssystem eher noch die Ausnahme darstellen.

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