Gestaltpädagogik

Andere Schreibweise: Integrative Pädagogik; confluence education

Britta Baumert

(erstellt: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Gestaltpdagogik.201087

Im Kontext der reformpädagogischen Bewegung (→ Reformpädagogik) der 1970er Jahre fasst erstmals Hilarion Petzold 1977 unter dem Sammelbegriff der „Gestaltpädagogik“ verschiedene Ansätze der Humanistischen Pädagogik in seinem gleichnamigen Sammelband zusammen, die sich auf Gestalttheorie, Gestaltpsychologie und Gestalttherapie beziehen (Scharer, 2002, 98; Burow, 1988, 48). Hier werden zentrale Annahmen sowie Konzeptionen der Gestalttherapie von Fritz Perls und Paul Goodman auf die schulische Erziehung von Kindern und Jugendlichen übertragen (Dinger, 2018, 48f.). Dabei erhebt die Gestaltpädagogik jedoch nicht den Anspruch, ein in sich geschlossenes Erziehungskonzept vorzulegen, sondern einen Beitrag zu einer guten → Pädagogik im Sinne einer ganzheitlichen Erziehung zu leisten (Kurz, 2003, 194).

Als Schlüsselbegriff der Gestaltpädagogik und ihr zentraler Bezugspunkt gilt der Gestalt-Begriff, der eine wahrnehmbare Ganzheit meint, die sich aus verschiedenen Einzelteilen unterschiedlicher Gewichtung zusammensetzt, die zueinander in Beziehung stehen. So ist das Ganze mehr als die Summe seiner Einzelteile, da es erst durch die Organisation der Fakten, Sinneswahrnehmungen, Verhaltensweisen und Phänomene definiert werden kann und so seine eigenständige Bedeutung erlangt (Kurz, 2003, 194; Dinger, 2018, 49; Fitzek, 2014, VII; Höfer, 2006, 8).

Ausgehend von diesem Gestaltverständnis wird der Mensch als organisch gewachsene Einheit verstanden, der sich ständig weiterentwickelt und immer in seinen Beziehungen und Kontexten zu deuten ist (Kurz, 2003, 194). Perls spricht in diesem Zusammenhang von einer Zusammengehörigkeit des Organismus und der ihn umschließenden Umwelt (Dinger, 2018, 49). Diese Aufeinanderbezogenheit schließt einen aktiv-konstruktiven Umgang mit sich selbst, den anderen und der Umwelt ein (Dinger, 2018, 49). Daraus ergibt sich eine inhaltliche Nähe der Gestaltpädagogik zur → Systemtheorie und zum Konstruktivismus (→ konstruktivistischer Religionsunterricht) (Scala, 2012, 47).

Das In-Kontakt-Treten des Menschen mit sich selbst, seiner Umwelt und seinen Mitmenschen ist neben dem Gestalt-Begriff ein weiteres zentrales Merkmal der Gestaltpädagogik (Kurz, 2003, 195; Leitmeier, 2005, 286). Der Kontakt-Begriff verweist dabei „auf ein aktiv-kreatives Moment des bewussten, aufmerksamen und alle Sinne betreffenden Wahrnehmens eines Teiles der Welt“ (Dinger, 2018, 49). Zentral ist dabei die bewusste Wahrnehmung des Gegenübers, des Themas, der Umwelt, der Situation und der Beziehung. Dabei ist entscheidend, dass der Kontakt immer an eine konkrete Situation, das „Hier und Jetzt“ (hic et nunc), gebunden ist (Scala/Reichel, 1999, 37). „In der Gestaltpädagogik wird diese Konzentration auf das Gegenwärtige mit Awareness gleich Bewusstheit beschrieben“ (Schüßler, 2016, 11). „Awareness ist bewusstes Spüren mit allen Sinnen, die Wahrnehmung von sichtbaren und spürbaren körperlichen Erfahrungen, die sich sowohl nach innen […] als auch nach außen […] in dieser Umwelt richten kann“ (Prengel, 1983, 20). Lernen meint im gestaltpädagogischen Sinne daher immer ein In-Kontakt-Treten mit Personen, Dingen oder Themen über die sogenannte „Kontaktgrenze“. Das bedeutet ein In-Beziehung-Treten, ein Auseinandersetzen, einen Austausch in Gang setzen, wodurch sich das Selbst und die Umwelt verändern (Svoboda, 2012a, 13; Schüßler, 2016, 12).

Dieses Verständnis vom Lernen als intersubjektives Beziehungsgeschehen in einem konkreten Kontext bildet die Grundlage für die sieben Elemente der Gestaltpädagogik (Scala/Reichel, 1999, 14-56):

Unter „Elemente“ (in anderen Veröffentlichungen auch „Prinzipien“) verstehen Scala und Reichel eine Art Leitlinien für gestaltpädagogisches Handeln. Somit reiht sich die Gestaltpädagogik in eine Vielzahl an ganzheitlich ausgerichteten reformpädagogischen Ansätzen ein, die in Anlehnung an Pestalozzi das Lernen mit Kopf, Herz und Hand proklamieren (Dinger, 2018, 50). Im Gegensatz zu anderen reformpädagogischen Ansätzen setzt die Gestaltpädagogik jedoch nicht beim Lernenden an, sondern bei der Lehrkraft (→ Lernende/Lehrende). Sie stellt die Lehrenden als → Subjekte, die mit den Lernenden Kontakt aufnehmen und somit in Beziehung treten, an den Ausgangspunkt ihrer Pädagogik, da sie die Introspektion der Lehrkraft im Sinne einer Selbstwahrnehmung der eigenen Bedürfnisse als Voraussetzung für einen echten, kongruenten Umgang miteinander sieht (Burow, 1998, 18). Zentrales Anliegen ist zudem die Schulung der Diagnosekompetenz der Lehrkräfte (Dinger, 2018, 51; Baulig, 2017, 16) (→ Lehrkraft, Rolle). So „entsteht ein Bild der Lehrkraft als einer Person, die sich mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam auf die Suche begibt, sich als Teil der im Wachstum begriffenen Gemeinschaft des Klassenraums in die Lernprozesse der Gruppe aktiv einbringt und davon auch im eigenen Lern- und Reifeprozess profitiert“ (Dinger, 2018, 51). Aufgrund des hohen Stellenwerts der intersubjektiven Interaktion und der Deutung des Lernens als Beziehungsgeschehen wird die Gestaltpädagogik dem → Sozialen Lernen zugeordnet (Grümme, 2018, 16).

Im gegenwärtigen religionspädagogischen Diskurs spielt die Gestaltpädagogik vor allem als theoretischer Bezugspunkt der performativen Religionsdidaktik eine zentrale Rolle (Obst, 2007, 107; Dinger, 2018, 48). Durch die pädagogischen Arbeiten von Annedore Prengel und die religionspädagogischen Arbeiten von Franz Feiner beeinflusste die Gestaltpädagogik auch den Inklusions-Diskurs (→ Inklusion) (Prengel, 1983, 11; Feiner/Kauder, 2007, 5-7).

Somit spielt die Gestaltpädagogik vor allem als Impulsgeberin für andere fachdidaktische Zugänge und Perspektiven eine Rolle und kommt in ihrer Reinform fast ausschließlich in speziellen Projektschulen vor (Svoboda, 2012b, 45). Das liegt vor allem in den Rahmenbedingungen des deutschen bzw. österreichischen Schulsystems begründet, die einer freien Gestaltung nach den gestaltpädagogischen Prinzipien entgegenstehen. Hier werden insbesondere die zeitliche Begrenzung von 45 Minuten (bzw. 50 Minuten oder 60 Minuten), die inhaltlichen Vorgaben durch das Curriculum, die Selektionsfunktion von Schule, die Leistungsbeurteilung sowie die asymmetrische Lehrkraft-Schüler-Beziehung genannt (Büchel-Ceron, 2012, 76-77; Blankertz, 2018, 20). So wird gestaltpädagogische Praxis in der Regel hauptsächlich über spezifische Methoden, die Haltung der Lehrkraft sowie die Ausgestaltung der Beziehung zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern in den Religionsunterricht eingebracht. Es geht dabei vor allem darum, den Anliegen und Themen der Schülerinnen und Schüler bewusst Raum zu geben und sie im kreativen Miteinander und der reflexiven Auseinandersetzung mit sich selbst und ihren Beziehungen (zu anderen, aber auch zu Gott) anzuregen, ihr Selbst weiterzuentwickeln zu Selbstbewusstsein, Sozialkompetenz, Konzentrationsfähigkeit, Wahrnehmungsfähigkeit und Empathie (Büchel-Ceron, 2012, 77-78).

Ausgangspunkt von Gestaltpädagogik, Gestalttherapie und Gestaltpsychologie bildet die Gestaltlehre, die ihre Ursprünge bereits in der Philosophie des Aristoteles hat („Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile.“), als wissenschaftliches Konzept jedoch zum Beginn des 19. Jahrhunderts von Johann Wolfgang von Goethe als Morphologie entwickelt wurde (Fitzek, 2014, VII). Goethe nahm dabei insbesondere die Entwicklung im Sinne einer Bildung und Umbildung organischer Einheiten in den Blick. „Gestalten sind sinnerfüllte, aber prinzipiell unvollständige und ergänzungsbedürftige Entwicklungsgebilde, die von ästhetischen Gesetzen wie Steigung und Polarität reguliert werden“ (Fitzek, 2014, VII). Der Philosoph Christian von Ehrenfels knüpfte Ende des 19. Jahrhunderts an diese Gestaltlehre an, fokussierte dabei jedoch vor allem auf die Wahrnehmung von Gestalten anhand ihrer „Gestaltqualität“ (Ehrenfels, [1932] 1974, 106). Die Gestaltqualität ergibt sich nach Ehrenfels aus einem „fundierten Inhalt“, der bedingt ist durch das zugrunde liegende Fundament. Ehrenfels verdeutlicht seinen Ansatz am Beispiel der Melodie als eine Gestalt, die ihre Gestaltqualität durch den fundierten Inhalt der Folge von Tönen, die in einer bestimmten Relation zueinander stehen, erhält. Die einzelnen Töne bilden dabei das Fundament. Die Melodie ist dabei mehr als die Summe ihrer Töne, da sie – je nach Tonart – durch verschiedene Tonabfolgen gebildet werden kann, ihren fundierten Inhalt jedoch behält (Ehrenfels, [1932] 1974, 106). Ehrenfels identifiziert Gestalten auf Ebene aller Sinneswahrnehmungen (Ehrenfels, [1932] 1974, 107). Als bedeutendste Gestaltqualitäten, auf denen die gegenwärtigen Gestaltprinzipien der Gestaltpädagogik beruhen, identifiziert Ehrenfels 1. die Übersummativität (Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile), 2. die Transponierbarkeit, 3. das dynamische Figur-Hintergrund-Prinzip (die Figur muss sich vom Hintergrund anheben, um wahrnehmbar zu sein) (Kurz, 2003, 194). Dabei können sowohl Vorgänge (Melodie) als auch Momentzustände (Harmonie) Gestaltqualitäten aufweisen (Ehrenfels, [1932] 1974, 107).

In den 1920er Jahren prägten die Psychologen Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka und Kurt Lewin die Berliner Schule der Gestalttheorie und entwickelten auf Basis von Ehrenfels‘ Verständnis der Gestaltqualitäten einen Gegenpol zur derzeit dominierenden naturwissenschaftlichen Labor- und Experimentalpsychologie. In ihrer Gestaltpsychologie „wurden sinnlich einsehbare Gestaltverhältnisse zum Schlüssel der Beschreibung von komplexen Handlungs- und Wirkungsganzheiten“, die sie auf die Bereiche Lernpsychologie, → Entwicklungspsychologie sowie Handlungs- und Affektpsychologie transferierten (Fitzek, 2014, VII).

Als Figuren wurden hier vor allem Ereignisse identifiziert, die dadurch, dass sie persönlich bedeutsam sind, in den Vordergrund treten und andere Handlungen, Aufgaben, Gedanken etc. in den Hintergrund treten lassen (Figur-Hintergrund-Prinzip). Gemäß der „Tendenz zur Geschlossenen Einheit“ müssen diese Figuren als unerledigte Situationen erkannt und abgeschlossen werden, bevor sie geschlossen und in den Hintergrund treten können, um Raum für andere Figuren zu geben (Svoboda, 2012b, 39).

Inspiriert von der Gestaltpsychologie Max Wertheimers, der Existenzphilosophie und der östlichen Philosophie entwickelten die deutschen Psychoanalytiker Fritz und Laura Perls gemeinsam mit dem Sozialphilosophen und Pädagogen Paul Goodman in den 1950er Jahren in den USA die Gestalttherapie, die neben der Gestaltpsychologie die zweite Säule der Gestaltpädagogik bildet (Burow, 1998, 55; Svoboda, 2012b, 38; Kurz, 2003, 195). Kern der Gestalttherapie ist von Beginn an das Ziel der Kompetenzentwicklung im Bereich der sozialen Interaktion auf Basis des Kontakts, dessen Aufgabe das Aushandeln zwischen eigenen Bedürfnissen und externen Anforderungen darstellt. Die Introspektion der eigenen Gefühle, Handlungen, Körperhaltungen und Normen in ihrer gegenwärtigen Manifestation im Hier-und-Jetzt sowie ihre biografische Bedingtheit stehen im Mittelpunkt der Therapie (Burow, 1998, 67f.).

Hier wurden als „Gestalten“ vor allem Beziehungen, Sozialgefüge, soziale Gruppen, die Familie, aber auch soziale Rollen und Identitäten in den Blick genommen.

Ende der 1960er Jahre kam die Gestalttherapie über Ruth Cohn und Hilarion Petzold zurück nach Europa. Ruth Cohn entwickelte die Themenzentrierte Interaktion (TZI), deren Zugehörigkeit zur Gestaltpädagogik jedoch umstritten ist, weil sie sich unabhängig von den übrigen Formen weiterentwickelt und neue Akzente setzt, indem sie dem Thema einen ebenso großen Raum zugesteht wie den Personen und Beziehungen (Scala/Reichel, 1999, 11).

Parallel entwickelte George Brown in den USA die „confluence education“, indem er im Rahmen eines Pilotprojekts die Grundlagen der Gestalttherapie auf die Schul- und Unterrichtspraxis übertrug. So wurden Curricula und Methoden entwickelt, die kognitive und emotionale Aspekte des Lernens verbanden, die Beziehung zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern wurde in den Fokus gerückt und es wurde Zeit und Raum gegeben für persönliche Themen und Gefühle der Kinder (Svoboda, 2012b, 43). Hilarion Petzold veröffentlichte 1977 gemeinsam mit George Brown den Sammelband „Gestaltpädagogik“, in dem die TZI nach Cohn, die „confluence education“ nach Brown und die Integrative Pädagogik nach Petzold erstmals unter dem Sammelbegriff der Gestaltpädagogik zusammengefasst wurden (Scharer, 2002, 98; Scala/Reichel, 1999, 11).

Ausgangspunkt all dieser gestaltpädagogischen Überlegungen war die Kritik am Schulsystem und der zeitgenössischen Unterrichtspraxis, insbesondere die Schulpflicht, Schule als totalitäre Institution, das Selektionsprinzip, die autoritäre Erziehung, das Erteilen von Noten, Konkurrenz und Vergleich sowie die alleinige Fokussierung auf die kognitive Leistungsfähigkeit unter Ausblendung der Persönlichkeitsentwicklung (Blankerts, 2018, 20-21). „Eine angemessene Pädagogik müsse stattdessen der Leibgebundenheit aller Wahrnehmung und Erfahrung Rechnung tragen, indem sie unterrichtlich das Lernen mit allen Sinnen sowie die Momente der Selbsterfahrung und -reflexion in den Mittelpunkt rückt“ (Dinger, 2018, 50).

Durch die Verwendung der Gestaltpädagogik als eine Art Sammelbegriff einerseits und die Fokussierung auf praktische Aus- und Weiterbildung für Lehrkräfte andererseits, die mit dem Desiderat einer umfassenden, wissenschaftlichen Fundierung einhergeht, lassen sich die verschiedenen gestaltpädagogischen Zweige vor allem durch ihre unterschiedliche Organisation und Ausbildungspraxis differenzieren (Svoboda, 2012b, 44f.; Kurz, 2003, 194).

Dabei lassen sich drei gestaltpädagogische Schulen mit eigenen Aus- und Weiterbildungskonzepten identifizieren.

1976 wurde das Gestaltzentrum Berlin als gemeinnütziger Verein von Gestalttherapeutinnen und Gestalttherapeuten gegründet, das 1982 um die pädagogische Sektion erweitert wurde (Scala/Reichel, 1999,136). Das GZB wurde 2003 aufgelöst (Svoboda, 2012b, 44).

Ebenfalls zur sogenannten Berliner Schule wird das 1982 gegründete Institut für Gestalttherapie und Gestaltpädagogik e.V. gezählt (Scala/Reichel, 1999,138).

1978 wurde unter Bezugnahme auf die „confluence education“ das Fritz Perls Institut (FPI) gegründet. Schwerpunkt bildet das vierjährige berufsbegleitende Weiterbildungsprogramm für Lehrkräfte (Scala/Reichel, 1999,134).

1989 schlossen sich beide Schulen unter dem Dachverband Gestaltpädagogische Vereinigung (GPV; https://gpv-ev.de/) zusammen und bieten seit den 2010er Jahren auch gemeinsame gestaltpädagogische Ausbildungen an (Svoboda, 2012b, 44).

1983 wurde die „Modellschule Graz“ als privates Gymnasium mit gestaltpädagogischer Ausrichtung von innovationsfreudigen Lehrkräften mit der Unterstützung von Eltern im Zuge des „Modells Steiermark“ gegründet (Svoboda, 2012b, 45; http://www.modellschule.at/cms/). Daraus entwickelte sich ein eigenes Weiterbildungsprogramm von Lehrerinnen und Lehrern, sozialpädagogischen Fachkräften, gestaltpädagogischen Trainerinnen und Trainern sowie Gestalttherapeutinnen und -therapeuten für pädagogische Fachkräfte verschiedener Berufsfelder (Scala/Reichel, 1999, 142; Svoboda, 2012b, 45; https://www.agb-seminare.at/home.html).

Parallel zur Gründung der Modellschule gründete der Religionspädagoge, Hochschullehrer und Priester Albert Höfer 1983 das Institut für Integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge (Svoboda, 2012b, 45).

Als Ziele der gestaltpädagogischen Ausbildung nennt das IIGS die personale Kompetenz, die fachliche Kompetenz, die soziale Kompetenz, die beratende Kompetenz und die religiöse Kompetenz. Dabei spricht das IIGS explizit von Persönlichkeitsbildung, Glaubensförderung sowie Förderung des beruflichen Könnens (https://igch.ch/ziele/).

Als ausgebildeter Gestalttherapeut des FPI und habilitierter praktischer Theologe entwickelte Albert Höfer eine eigene Form der religionspädagogischen Gestaltpädagogik (Kurz, 2003, 198). Maßgeblich beeinflusst durch die Theologie von Hans Urs von Balthasar sowie theologisch-philosophische Einflüsse von Romano Guardini, Karl Rahner und Edward Schillebeeckx sowie religionspädagogische Einflüsse von u.a. Fritz Oser, Klemens Tilmann, Georg Hansemann übernahm er das Gestaltdenken für die Katechese und konzipierte ausgehend hiervon eine Gestaltlehre für den Religionsunterricht und die Seelsorgepraxis (Scharer, 2002, 102). Durch die theologische und religionspädagogische Verortung in seinen Publikationen und die Anbindung der Weiterbildungen an den universitären Kontext gelang es ihm, die christliche Gestaltpädagogik bekannt zu machen und international weitere Tochterinstitute zu gründen (Kurz, 2003, 198).

Ausgehend von der Gestaltphilosophie Ehrenfels' und Perls' überträgt Höfer die Gestaltgesetze auf den → Glauben als Ausgangspunkt jeder religionspädagogischen Arbeit. So verknüpft er bewusst therapeutische, katechetische und seelsorgerische Anliegen mit dem Religionsunterricht (Scharer, 2002, 103).

Höfer rekurriert auf die Gestaltprinzipien von Ehrenfels und modifiziert diese religionspädagogisch:

1. „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“: So wie der individuelle Glaube mehr als die Summe von Einzelwissen über religiöse Inhalte, Praktiken und Traditionen ist, muss auch der Religionsunterricht mehr sein als die Abbildung religiösen Wissens in Curricula, Unterrichtseinheiten und Stundenplanungen (Höfer, 1997, 16). 2. Das „Figur-Hintergrund-Prinzip“: Jeder Mensch hat eine Geschichte, einen Hintergrund, den er in den Unterricht mit einbringt. Aufgabe der Lehrkraft ist es, diese Geschichte ernst zu nehmen und somit den Menschen in seinem So-Sein anzunehmen. Höfer spricht in diesem Kontext auch von der heilsamen Wirkung des Heiligen Geistes, der in den Hintergrund einströmt, wenn der Mensch seine Geschichte vor Gott bringt (Höfer, 1997, 17). 3. Das „Hier-und-jetzt-Prinzip“: Höfer verknüpft das Hier-und-jetzt-Prinzip mit der Gotteslehre des Thomas von Aquin. Demnach beziehe „sich der Glaube des Glaubenden nicht auf die ausgesagten Worte, sondern auf die hinter ihnen liegende Wirklichkeit selbst, also Gott“ (Höfer, 1997, 18). Bezogen auf den Religionsunterricht bedeutet das für Höfer, die Gegenwart Gottes für die Schülerinnen und Schüler im Unterricht erfahrbar werden zu lassen (Höfer, 1997, 18).

Für Höfer vollzieht sich religiöse Erfahrung in erster Linie über die Annäherung an biblische Gestalten. Diese werden über Zugänge der biblisch-kerygmatischen → Katechese als Identifikationsfiguren in den Religionsunterricht eingespielt (Scharer, 2002, 103f.). „Ausgangspunkt […] sind meist die großen biblischen Erzählzyklen, die in ihrer Darstellung und Durcharbeitung menschlicher Konfliktsituationen auch zur Orientierung des modernen Menschen beitragen können“ (Kurz, 2003, 198).

Gestaltpädagogische Methoden sind ganzheitlich. Das bedeutet, dass sie die Ganzheitlichkeit des Menschen betreffen, also die Körperlichkeit (→ Leib und Körper), Sinneswahrnehmungen, Körperübungen, Meditationen, die Emotionen (→ Emotionale Bildung) und das Kognitive einbeziehen. Hinzu kommen kreative Prozesse wie Malen, Gestalten, → Erzählen, mit den Händen Modellieren oder → Spielen. Dabei sind viele Methoden der Gestalttherapie entlehnt (Scharer, 2002, 104). Das führt dazu, dass sie das Potential haben, die eigenen Gefühle, persönliche Erfahrungen und individuelle Perspektiven produktiv einzubringen und explizit zum Thema zu machen.

Gestaltpädagogische Methoden lassen sich in Anlehnung an das gestaltpädagogische Methodenraster nach Scala und Reichel nach Medium und Ziel klassifizieren (Scala/Reichel, 1999, 108):

Die Methoden verfolgen jeweils eines der Ziele 1. In Kontakt kommen (untereinander, mit der Lehrkraft), 2. Selbstwahrnehmung, 3. Mit Themen in Kontakt kommen, 4. Prozesse in der Gruppe anstoßen, reflektieren oder Gruppenbildung zu initiieren. Diese Ziele werden jeweils mit konkreten Handlungen bzw. Medien verknüpft: Sprechen, Schreiben, Körperausdruck, Inszenieren, Tanzen, Malen, Materialmedien, digitale Medien.

In Anlehnung an Svoboda, Scala, Gut sowie Scala/Reichel lassen sich folgende Methodengruppen identifizieren (Svoboda/Scala/Gut, 2012, 152-187; Scala/Reichel, 1999, 106-131):

Neben den der Gestalttherapie entlehnten Methoden nutzt die christliche Gestaltpädagogik nach Höfer vor allem spezielle → bibeldidaktische Methoden. Die beiden Hauptkategorien bilden dabei das Erzählen und das Spiel, aber auch das kreative Gestalten.

Typische gestaltpädagogische Methoden im Religionsunterricht sind: → Bibliodrama, → Bibliolog, → Standbilder, Glaubensleporello, Erzählen mit Bildkarten, Erzählen mit Legematerialien (→ Erzählen), Viagese. Gestaltpädagogische Methoden zeichnen sich dadurch aus, dass sie neben der Beschäftigung mit einem Gegenstand immer auch die Beschäftigung mit mir selbst und meinen Beziehungen fokussieren.

Hauptkritikpunkte an der Gestaltpädagogik sind die Engführung auf Schule und Unterrichtspraxis, die Fokussierung auf ihr Weiterbildungsprogramm und die damit einhergehende unzureichende wissenschaftliche Reflexion, fehlende empirische Ausrichtung und Teilnahme am gesamt-erziehungswissenschaftlichen Diskurs (Schübel, 2019, 8). Damit einher geht der Vorwurf der fehlenden Innovation und das Desiderat einer umfassenden Didaktik (Teigeler, 1989, 510-513). Stefan Blankertz, strikter Anhänger von Paul Goodmans Freeschool-Bewegung (mit dem Ziel der Abschaffung der allgemeinen Schulpflicht), spricht sogar von einer Funktionalisierung der Gestaltpädagogik durch das schulische System (Blankertz, 2019, 20). Thomas Schübel sieht hingegen gerade die Bezugnahme auf Goodman problematisch und konstatiert seine Entgrenzung des Diskurses über Sexualität und Erziehung (Schübel, 2019, 5).

Bernhard Grümme konstatiert vor allem ein strukturell-politisches Defizit, da „die gesellschaftliche wie politische Kontextualität“ (Grümme, 2018, 17) hinter die „Bezogenheit auf die überschaubare Situation von [Klassen-] Gemeinschaften“ (Grümme, 2018, 17) zurücktrete. Damit reiht er sich ein in die Kritik der kritischen Psychologie (Gudjons, 1998, 67f.)

Durch ihre starke Orientierung an der Gestalttherapie und die Fokussierung auf die Persönlichkeitsentwicklung wird zudem eine Psychologisierung und „Therapeutisierung“ von Unterricht und Lehrerbildung moniert sowie die fehlende Inhaltsorientierung (Gudjons, 1998, 66; Scharer, 2002, 109; Bürmann/Bürmann, 2019, 19). Die Kritik an der religionspädagogischen Gestaltpädagogik bezieht sich vor allem auf die Lehrerzentrierung und die damit einhergehende Überforderung der Lehrkräfte. So lässt sich durch fehlende religiöse Sozialisation der Schülerinnen und Schüler und fehlenden Gemeindebezug der Lehrenden und Lernenden die angestrebte Verknüpfung von katechetischen und seelsorgerischen Elementen mit dem Religionsunterricht nur schwer umsetzen. Insbesondere die Erfahrbarkeit Gottes zu initiieren stellt hier eine Hürde dar, der gesamten Lerngruppe gerecht zu werden (Scharer, 2002, 108).

Aus religionspädagogischer Perspektive lässt sich zudem kritisch anfragen, inwiefern es das Ziel religiöser Bildungsprozesse in Schule sein sollte, katechetische bzw. pastorale und seelsorgerische Elemente mit dem Religionsunterricht zu vermischen.

Andererseits zeigt die Praxis, dass der Religionsunterricht und die Religionslehrkräfte gerade bei Krisen, Todesfällen, Sinn- und Lebenskrisen von Schülerinnen und Schülern wie auch von Eltern und Schulleitungen angefragt werden. Gerade in staatlichen Schulen, in denen keine → Schulpastoral oder → Schulseelsorge vertreten ist, die mit der Aufgabe offiziell betraut ist, fällt häufig den Religionslehrkräften diese Rolle zu (Küthe, 2020, 11). Allerdings ist hier zu beachten, dass Phasen der Seelsorge und Pastoral von Leistungsphasen transparent getrennt werden sollten.

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