Heftgestaltung, Heft, Hefter

Tanja Gojny

(erstellt: Februar 2020)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Heftgestaltung_Heft_Hefter.200593

Mit lila Plastikumschlag oder selbstbeklebt mit religiösen Symbolen, DIN-A4 liniert mit weißem Rand oder klein, kariert und randlos, liebevoll geführt oder der Charme einer Altpapiersammlung – das Reli-Heft gehört in Deutschland nach wie vor insbesondere für jüngere Schülerinnen und Schüler ganz selbstverständlich zum Alltag des Religionsunterrichts. Aber auch diejenigen, die einen Religionshefter bzw. eine -Mappe verwenden, eine Lose-Blatt-Abteilung in ihrem Ordner für das Fach reserviert haben oder in Laptopklassen sitzen, machen ‚Hefteinträge‘. Diese mögen bisweilen anders heißen, ähneln aber dem historischen Original bezüglich Form und Funktionalität. Anders als in den sogenannten Kern- bzw. Hauptfächern wird im Religionsunterricht meist nur ein Heft geführt, Ausnahmen bilden sogenannte Grundwissenshefte oder Extra-Hefte zu bestimmten Projekten und Einzelthemen. Hefte und Hefter stehen in einem engen Verhältnis zu weiteren Unterrichtsmedien: zur Tafel (→ Tafelbild), da häufig Tafelbilder ins Heft übertragen werden; zum Schulbuch ( → Schulbücher, aktuelle, evangelisch; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Grundschule/Förderschule; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Mittelstufe/Oberstufe), da es Impulse und Aufträge enthält, die im Heft bearbeitet werden, sowie zu Arbeitsblättern, die zum Teil ganz ähnliche Funktionen erfüllen wie klassische Hefteinträge und häufig Bestandteile von Religionshefte(r)n darstellen. Die inhaltliche wie ästhetische Gestaltung von Religionshefte(r)n ist nicht nur abhängig von Schulart und -stufe sowie individuellen wie ggf. auch gendertypischen Akzentsetzungen der Heranwachsenden, sondern auch von deren Gestaltungsspielraum: Grundsätzlich spiegelt die jeweilige Heftgestaltung immer auch die didaktische Konzeption des Religionsunterrichts wider, etwa wenn die Einträge erkennen lassen, ob sie vornehmlich vorgefertigte oder durch die Lehrkraft stark gelenkte stundenbegleitende Tafelbilder reproduzieren oder primär Prozesse und Ergebnisse individueller Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler zeigen.

Religionshefte(r) lassen sich den Unterrichtsmedien zuordnen, genauer den „Dokumentations- und Konstruktionsmedien“ oder auch den „Hilfsmitteln für den Unterricht“ (Martial/Ladenthin, 2005, 25; Burkert, 1951, 120) bzw. den „didaktische[n] Arbeitsmittel[n]“ (Böbel, 1989, 147). Schulhefte und -hefter können auch den Lernmitteln zugeordnet werden, also „Arbeitsmaterialien, die die Schülerin/der Schüler zur erfolgreichen Teilnahme am Unterricht benötigt“ (KMK, [ohne Seite]).

Im Religionsunterricht werden selten auch Arbeitshefte verwendet, die z.B. von Verlagen und nichtkommerziellen Bildungsinstitutionen angeboten werden (vgl. z.B. sogenannte Schülerhefte zu Lehrbüchern mit Übungsaufgaben oder Unterrichtsmaterialien zu Einzelthemen). Solche „Arbeitshefte stehen als Unterrichtsmedien zwischen Unterrichtsbüchern und Unterrichtsblättern“ (Schulze, 1979, 103) und lassen sich den Bildungsmedien zuordnen. Da aber auch von Schülerinnen und Schülern gestaltete Hefte(r) nicht selten Materialien enthalten, die instruktiven Charakter haben bzw. als „Lernobjekte“ fungieren (Martial/Ladenthin, 2005, 25), haben sie zumindest zum Teil ebenfalls den Charakter von Bildungsmedien und übernehmen Funktionen, die ansonsten z.B. auch Schulbücher erfüllen.

Der Begriff der Heftgestaltung bezieht sich im Allgemeinen auf den Prozess wie auf das Ergebnis inhaltlicher wie formaler Aspekte der Erstellung von Hefteinträgen sowie der Gestaltung eines Gesamtheftes durch die Schülerinnen und Schüler. In diesem Sinne wird Heftgestaltung zum Teil auch als „Methode“ aufgefasst, etwa bei Klippert, der diese als „elementare Ordnungstechnik“ bezeichnet (Klippert, 2018, 145). Verstanden als „Methode“ kann Heftgestaltung auch Analogien aufweisen zur Portfolioarbeit und Arbeit mit Lerntagebüchern oder Lapbooks (→ Lapbook), bei denen das Prinzip des selbstgesteuerten Lernens eine wichtige Rolle spielt; dabei ergeben sich Überschneidungen vor allem bezüglich der Erarbeitung eines sogenannten „Veröffentlichungs- und Präsentationsportfolio[s]“ (Engel/Wiedenhorn, 2010, 48). Enge Bezüge gibt es darüber hinaus vor allem zu den Methoden bzw. unterrichtlichen Verfahrensweisen und Organisationsformen des Darbietens, des Übens und des Erledigens von Hausaufgaben.

Nicht zuletzt wird der Begriff der Heftgestaltung auch im Hinblick auf die industrielle Umschlaggestaltung „normaler“ Schulhefte verwendet. Religionspädagogisch interessant ist diesbezüglich vor allem, dass es geschichtliche Zeugnisse von Schulheften für unterschiedliche Fächer gibt, die mit biblischen und religiösen Motiven wie dem „rettenden Engel“ und dem „Heiligen Johannes“ gestaltet sind, – und dass im Nationalsozialismus Schulheft-Umschläge als „Massenmedien“ propagandistischen Zwecken dienten (vgl. Schiffler, 2010, 190f.).

Religionshefte(r) und die Heftgestaltung im Religionsunterricht werden von der wissenschaftlichen Religionspädagogik kaum wahrgenommen; sie werden in den einschlägigen Lexika, Kompendien, religionsdidaktischen Grundrissen und Methodenbüchern meist nicht berücksichtigt (vgl. z.B. Grethlein, 2005; Hilger u.a., 2014; Lindner, 2013; Mendl, 2018; Rendle, 2007; Riegger, 2019; Rothgangel/Adam/Lachmann, 2012; Woppowa, 2018). Finden sie Beachtung, geht eine Thematisierung häufig nicht über das Betonen einer ordentlichen Heftführung und dem Formulieren entsprechender Regeln hinaus (vgl. z.B. Grethlein, 2000, 62f.).

Ausnahmen bilden die Überlegungen Elisabeth Bucks zu einer kreativen Heftgestaltung (vgl. Buck, 2003; Buck, 2010) sowie vereinzelte praxisorientierte Beiträge zum Religionsunterricht. Ein Beispiel für eine Berücksichtigung der Heftgestaltung in den 1950er- und 60er Jahren findet sich bei Kurt Frör, der Religionshefte vor allem für die häusliche Arbeit empfiehlt (vgl. Frör, 1966, 201): Der Beitrag gewährt Einblicke in die anfängliche Diskussion um das Einführen von Schülerheften im Religionsunterricht, indem er u.a. auf Gegenargumente („Schwierigkeiten der Anschaffung, […] Gefahr der Zeitverschwendung und Spielerei und […] die Erschwerung der Disziplin“ (Frör, 1966, 201) eingeht.

Eine Geschichte des Mediums Religionsheft steht noch aus. Sie wäre nicht zu beschränken auf die klassischen Schulhefte, sondern weiter zu fassen. Beispielsweise müssten auch die sogenannten „Raptarien“ berücksichtigt werden – „Sammlungen von Merk-Würdigkeiten, die man bei der Lektüre rasch zusammenrafft“, die der „persönlichen religiösen, moralischen, intellektuellen und praktischen Lebensorientierung“ dienen (Rädle, 2000, 160). Überliefert sind z.B. zahlreiche autograf erhaltene Schulhefte von Petrus Canisius (1521-1597), die sich der „Devotio moderna“ zuordnen lassen (vgl. Rädle, 2000, 160).

Auch in anderen Disziplinen finden Schulhefte anders als -bücher als Unterrichtsmedien noch wenig Aufmerksamkeit. In Überblickswerken wird ihnen meist kein eigener Beitrag gewidmet (vgl. exemplarisch den Band „Medien im Unterricht“ von Martial/Ladenthin, 2005, der Arbeitsblätter und Tafel thematisiert, nicht aber Schulhefte). Bisweilen kommen sie aus historischer Perspektive in den Blick: Die frühesten Formen von Schulheften bestanden aus Papyrus und waren mit Faden geheftet; daneben wurden unterschiedliche Täfelchen zum Schreibenlernen verwendet, etwa Holztäfelchen mit und ohne Wachs (vgl. Marrou, 1977, 294-297), sowie später Schiefertafeln, die in Deutschland bis in die 1970er Jahre im Grundschulbereich verwendet wurden (vgl. Schiffler, 2010 187), und zum Teil wieder in Mode kommen. Mit dem Werk „School Exercise Books“, das Forschungsergebnisse zu Schulheften insbesondere als materielle wie formale Objekte zusammenträgt und z.B. die Umschlag-Gestaltung und die Sprache der Lernenden in Heften thematisiert, liegt ein wichtiger Beitrag für eine nähere Auseinandersetzung mit dieser komplexen Quelle für die Erforschung der Unterrichts- und Schulkultur vor (vgl. Meda/Montino/Sani, 2010). Auch wenn erhaltene Schulhefte nicht repräsentativ sind, weil sie meist besonders guten Schülern gehörten und vor allem von bildungsaffinen, traditionsbewussten Familien aufbewahrt wurden, können sie doch die historischen Erkenntnisse, die aus anderen Quellen gewonnen werden, ergänzen und differenzieren (vgl. Sani, 2010, XXIII; Schiffler, 2010, 193).

Im Zusammenhang alltagsgeschichtlicher Zugänge zur Christentumsgeschichte kommen am Rande auch Schulhefte in den Blick: So kann z.B. ein Heft eines christlichen Schülers aus Ägypten aus dem 4. Jh. n. Chr., dessen erstes Blatt den Satz „Gelobt sein Gott“ enthält sowie jeweils ein monogrammatisches Kreuz in der Kopfzeile auf jeder Seite, einen Hinweis darauf geben, wie christliche Kinder in einer heidnischen Schule ihre religiöse Identität zu wahren suchten (vgl. Lutterbach, 2013, 42; Markschies, 2007, 51; Marrou, 1977, 592).

Ein neuer Blick auf Hefte im Religionsunterricht ergibt sich dadurch, dass in der Pädagogik „Dinge des Wissens“ wie Schreibgeräte, Hefte, Bücher, Lernhilfen etc. in den Fokus der Aufmerksamkeit rücken und nach der „materiellen Dimension pädagogischer Praktiken“ gefragt wird (Rabenstein/Wienike, 2013).

Auch für die Wahrnehmung gegenwärtiger religionsunterrichtlicher Praxis könnten Schulhefte Erhellendes beitragen – z.B. im Hinblick auf die Fragen nach üblichen Visualisierungsformen, Gewichtung von Themen und Kanonbildung religiöser Wissensbestände, Umsetzung von normativen Bestimmungen und didaktischen Innovationen im Unterricht sowie die Schulbuchnutzung (vgl. für Letzteres Reuter, 2015; Beltz/Radvan/Rothstein, 2014).

„Denn was man schwarz auf weiß besitzt, kann man getrost nach Hause tragen.“ – Diese geflügelten Schülerworte aus Faust I bringen die wichtigste Funktion auf den Punkt, die Religions- wie auch anderen Schulhefte(r)n zugeschrieben werden: Wissen soll „gesichert“ und für späteren Unterricht und Prüfungen zugänglich gehalten werden (vgl. Bosold/Kliemann, 2003, 165; Scholl, 1968, 151f.; Burkert, 1951, 124). Gerade Religionshefte sind häufig in besonderem Maße ein „Material-Depot“ (Böbel, 1989, 148), in dem neben Unterrichtsergebnissen und Memorierstoff auch (einzuklebende) Texte und Bilder gesammelt werden sollen. Insbesondere in älteren religionspädagogischen Konzeptionen erscheint das Heft vornehmlich als Sammlung von „Merkwissen“ – einerseits als Grundlage für die häusliche Nachbereitung und Vorbereitung für Leistungserhebungen, andererseits aber auch im Sinne einer „Eisernen Ration“ als religiöse Zurüstung fürs Leben (vgl. Frör, 1966, 211; Scholl, 1968, 132). Empirisch-ethnographische Arbeiten zur Bedeutung von Dingen in Lehr-Lern-Prozessen haben ergeben, dass die Tafel im Unterricht häufig so eingesetzt wird, dass das Produkt zählt: Das, was dort geschrieben steht, wird ins Heft übernommen und ist dann die Basis für die Reproduktion von Wissen in Prüfungen (vgl. Breidenstein, 2006, 2018).

Darüber hinaus erfüllen Hefteinträge im Religionsunterricht wie in anderen Fächern auch eine Reihe weiterer Funktionen: Es ist nicht zu übersehen, dass sie insbesondere dann, wenn sie von der Tafel abgeschrieben oder diktiert werden, eine disziplinierende Funktion haben können durch die Ausrichtung nach vorne, die Lenkung der Aufmerksamkeit und durch das Erzeugen von Handlungs- und ggf. auch Zeitdruck (vgl. Grethlein, 2000, 63; Bosold/Kliemann, 2003, 165). In (älteren) Praxisbeiträgen wird auch darauf verwiesen, dass das Erstellen von Hefteinträgen in Stillarbeit der Lehrkraft auch das gleichzeitige Unterrichten mehrerer Arbeitsgruppen erleichtert (vgl. Burkert, 1951, 124; Frör, 1966, 215).

Von einer pädagogischen Funktion kann insofern gesprochen werden, als sie bestimmte Sekundärtugenden schulen (sollen) wie Sauberkeit, Ordnung und Zuverlässigkeit (vgl. Becher, 1983, 4) und darüber hinaus das Führen eines Schulheftes als Lerntechnik bzw. Methodenkompetenz angesehen werden kann, die es gezielt – etwa mithilfe von Übungen und Hilfestellungen zur Selbstevaluierung – zu schulen gilt (vgl. Klippert, 2018, 151, 152 154; Gandlau, 2011, 95; Bosold/Kliemann, 2003, 165).

Die Anregung und Anleitung zu einer ansprechenden Heftgestaltung kann ferner auch einen Beitrag zur ästhetischen Erziehung bzw. Bildung leisten – insbesondere dann, wenn im Unterricht Zeit dafür eingeräumt wird, besondere Hefte und Leporellos herzustellen und/oder ästhetisch zu gestalten, z.B. mithilfe von Kalligraphie und der Verwendung besonderer Materialien (vgl. Hanusa/Nass, 2019; Buck, 2003; Buck, 2005; Art. → Lapbook). Überdies unterstützt das sorgfältige Abschreiben von Tafelbildern in unterschiedlichen Fächern das Erlernen des Rechtschreibens – allerdings nur, wenn die Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, den Text an der Tafel sorgfältig zu lesen, Abschreib-Einheiten sinnvoll auszuwählen und diese jeweils im Ganzen zu Papier zu bringen.

Im Vordergrund stehen vielfältige didaktische Funktionen der Arbeit mit dem Heft, die sich zum Teil ebenfalls mit den Funktionen der Arbeit mit Tafel und ihren digitalen Weiterentwicklungen überschneiden: Entsprechende Unterrichtsprozesse können dazu dienen, zur Auseinandersetzung mit bestimmten Fragen und Sachverhalten anzuregen, sie zu klären und sich individuell mit ihnen auseinanderzusetzen, Gelerntes zu veranschaulichen, zusammenzufassen, übersichtlich festzuhalten, zu üben, zu wiederholen und anzuwenden sowie Lernergebnisse zu gewichten und zu dokumentieren.

Nicht zuletzt kann auf eine lernpsychologische Funktion verwiesen werden: Die Hoffnung, dass die Arbeit mit dem Heft auch die „Lerneffizienz“ dadurch steigert, dass hier nicht nur visuell, sondern durch die schreibende Tätigkeit mit der Hand gelernt wird (vgl. Burkert, 1951, 124; Scholl, 1968, 153; Böbel, 1989, 147), ist inzwischen zu einem Argument in der Diskussion geworden, ob das Schulheft durch digitale Entsprechungen abgelöst werden sollte oder nicht (vgl. Zierer, 2018, 55). Dadurch, dass in Religionshefte häufig auch Ergebnisse von Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten eingetragen werden (vgl. Böbel, 1989, 148) – die zum Teil auch auf Impulsen und Aufgaben eines Schulbuches basieren – können Hefteinträge auch Lernprozesse bewusst machen und auf diese Weise zur Nachhaltigkeit des Lernens beitragen.

Das Einsammeln der Hefte wird in unterschiedlichen Beiträgen nicht nur deswegen empfohlen, damit den Schülerinnen und Schülern Feedback zur Heftführung bzw. -gestaltung gegeben werden kann, sondern auch aufgrund des möglichen Erkenntnisgewinns der Lehrkräfte: So weist etwa Burkert darauf hin, dass der Lehrer Einblick in „Auffassungsweise“, „Fleiß“ und „Verständnis“ der Heranwachsenden erhält (Burkert, 1951, 124); Gandlau unterscheidet ähnlich zwischen Erkenntnissen über das Lern- und Arbeitsverhalten und fachspezifischen Kompetenzen (Gandlau, 2011, 82f.). Es ist offensichtlich nicht unüblich, dass Religionshefte auch benotet werden (vgl. Gandlau, 2011, 82); das Vergeben von (zeugnisrelevanten) Noten für die Heftführung ist allerdings genauso unzulässig wie das Benoten von Hausaufgaben.

Grethlein betont darüber hinaus, dass „der Hefteintrag […] ein wichtiges Mittel [ist], für die Schüler (und deren Eltern) die Kontinuität und die Systematik der in ihm bearbeiteten Themen darzustellen“ (Grethlein, 2000, 62); auch Frör weist darauf hin, dass das Heft „eine äußerst wertvolle Verbindung mit dem Elternhaus“ schafft (Frör, 1966, 216). Dieser Aspekt der Außendarstellung des Religionsunterrichts kann dahingehend ergänzt werden, dass z.B. auch die jeweiligen Vorgesetzten der Lehrkräfte als weitere Adressatinnen und Adressaten von Schülerheften gelten können (vgl. Burkert, 1951, 124).

Eine Funktion, die sich noch in Beiträgen früherer religionspädagogischer Konzeptionen, nicht aber in gegenwärtigen theoretischen Überlegungen zur Gestaltung ‚normaler‘ Religionshefte findet, ist die Funktion, Lied- und Gebetstexte für Klassenandachten zu versammeln: So empfiehlt z.B. Kurt Frör, auf das erste Blatt des Religionsheftes die Jahreslosung in Schmuckschrift zu schreiben – und möglichst auch die Monatssprüche ins Heft zu übertragen (vgl. Frör, 1966, 210f.); außerdem verweist er auf die Möglichkeit, Gebete für Andachten ins Heft zu schreiben, die nicht im Gesangbuch stehen (vgl. Frör, 1966, 215), was auch heute teilweise noch so praktiziert wird.

Offensichtlich gelten im (Religions-)Unterricht neben Gesprächen insbesondere Hefte als Einfallstore für das Chaos, das es mit Regeln zu bezwingen gilt. Entsprechende Regelkataloge orientieren sich am Maßstab einer sorgfältigen und übersichtlichen Heftgestaltung (vgl. z.B. Grethlein, 2000, 62). Konkret gefordert werden von den Schülerinnen und Schülern meist das Einhalten eines Randes, das Notieren des betreffenden Datums, eine konsequente Handhabung von Leerzeilen und farbigen Unterstreichungen, den einheitlichen Gebrauch von Schreibgeräten, das Verwenden eines Lineals und visuellen Strukturierungshilfen wie Absatzgliederungen sowie das Zurechtschneiden von Arbeitsblättern und das saubere Einkleben derselben. Häufig wird auch ein Inhaltsverzeichnis empfohlen (vgl. Grethlein, 2000, 62; Gandlau, 2011, 80). Lehrkräfte werden dazu aufgefordert, die Heftführung mit den Schülerinnen und Schülern einzuüben, vorbildlich an der Tafel zu agieren, die Hefte konsequent zu kontrollieren bzw. zu korrigieren und dabei Einträge zu würdigen (vgl. Gandlau, 2011, 80; Grethlein, 2000, 63) und das Heft zwar regelmäßig, dafür aber „maßvoll“ einzusetzen (vgl. Böbel, 1989, 129f.).

Abgesehen von der geforderten Übersichtlichkeit findet sich in der spärlichen Literatur zum Thema Heftgestaltung das Qualitätskriterium der Kreativität, wobei sehr Unterschiedliches darunter verstanden wird: Nach der Praxishilfe zu „Methoden der Tafelarbeit und Heftgestaltung im katholischen Religionsunterricht“ von Becher zeigt sich eine kreative Heftführung insbesondere in einem ausgewogenen Verhältnis textlicher und bildnerischer Elemente: Nicht der Text solle dominieren, sondern dieser solle „aufgelockert“ werden durch visuelle Elemente (Becher, 1983, 4). Möglich seien hierbei zum einen gestalterische Elemente, die die Schülerinnen und Schüler selbst anfertigen können, wie Grafiken, Diagramme, Bibelillustrationen, gezeichnete Weggeschichten (z.B. beim Gleichnis vom verlorenen Sohn), Verlaufs- und Spannungskurven sowie selbst gezeichnete Karten (vgl. Becher, 1983, 12-13), aber auch „fertige“ Materialien, die von der Lehrkraft zur Verfügung gestellt werden wie Arbeitsblätter, Lückentexte, Rätsel, Landkarten und die auch der „Vermittlung“ von Unterrichtsinhalten dienen (vgl. Becher, 1983, 11-12).

Eine andere Akzentsetzung findet sich bei Buck. Konzeptioneller Bestandteil des von ihr konturierten „Bewegten Religionsunterrichts“ ist eine „kreative und ästhetische Heftgestaltung“ im Rahmen einer „Heft-Werkstatt“: „So ist [in diesem] neben der Bewegung von Kopf bis Fuß auch das differenzierte Fühlen und Bewegen der Hand verwoben mit Sprache und Umgang mit Schrift. Denkprozesse, Erkenntnisprozesse, Perspektivenveränderungen und Deutungswandel geschehen in der Verwobenheit von leiblicher Bewegung, Sprechen, Tasten, Sehen, Spüren, Hören“ (Buck, 2010, 298). Eine „gute Gestaltungsqualität“ komme dabei dadurch zustande, dass „Sätze oder Bildsymbole, die sich im Unterricht als bedenkenswert, als bedeutsam erweisen, […] in einer Form aufgehoben [werden], die Achtung herausfordert, die Sensibilität eröffnet und Besinnung“ (Buck, 2010, 294). „Was ich berühre, berührt mich“ (Buck, 2003, 275). Gemäß dieses Grundgedankens wirbt sie für „Unterrichtshefte mit ästhetischen Erlebnisqualitäten“ (Buck, 2003, 274), die Tasterlebnisse ermöglichen und bei denen die Inhalte ergänzt werden durch taktil ansprechende Materialien wie z.B. Watte, Furnierholz, Ahornsamen, Filz, Goldfolie oder Federn – und die die Lernenden „mit den Händen lesen“ können wie die aus dem Bilderbuchsektor bekannten Tastbücher.

Die Stärke des visuellen Mediums Heft ist nicht zuletzt darin begründet, dass es u.a. erlaubt (z.B. mithilfe von Clustern) Ideen zu sammeln und zu entwickeln, Sachinhalte zu erarbeiten und deren logische Struktur zu visualisieren (z.B. durch Schemata mit einer strahlenförmigen, einer linearen, einer Kreis- oder einer Pyramidenstruktur), die Struktur eines Themenbereichs vor seiner Erarbeitung im Überblick zu skizzieren (→ Advance Organizer), bildlich Wissensvoraussetzungen zu aktivieren, Texte zu erschließen, Wissen einzuprägen (z.B. durch Arbeit an einer Grafik) sowie das Schreiben von Texten vorzubereiten (vgl. Brüning/Saum, 2007, 11-16). Damit überschneiden sich zum Teil wichtige Funktionen von Tafel, Pinnwand bzw. Flipchart und Heft: Viele traditionell als „lehrkraftgesteuerte“ visuelle Methoden können auch in schüleraktivierender Intention eingesetzt werden: etwa die Erarbeitung eines strukturierten Tafelbildes bzw. Hefteintrages. Sowohl selbst entworfene als auch übernommene Tafelbilder bzw. Hefteinträge können ganz wesentlich zur Gewinnung kognitiver Klarheit und zur besseren Lernleistung beitragen.

In der allgemeinen Literatur zu Visualisierungen liegt der Fokus insbesondere auf dem Vergleichen von Inhalten, dem Sortieren und Kategorisieren, der Darstellung von Abläufen und von Ursache-Wirkung-Zusammenhängen sowie der Erarbeitung ausgewogener Urteile mithilfe von unterschiedlichen Diagramm- und Tabellenformen, Zeitleisten und Mind- bzw. Concept Maps.

Ob Hefteinträge mit visuellen Gestaltungselementen tatsächlich im Hinblick auf religiöse Bildung förderlich sind, hängt entscheidend davon ab, ob geeignete didaktische Repräsentationen bzw. dem jeweiligen Gegenstand angemessene Formen der Visualisierung gewählt werden. So ist z.B. gerade im Hinblick auf den Religionsunterricht kritisch zu fragen, ob tatsächlich das Vergleichen als „Herz allen Lernens“ bezeichnet werden kann (Brüning/Saum, 2007, 31) oder die häufig in Religionshefte(r)n begegnenden Tabellen nicht doch eher eine Quelle von inhaltlichen Verkürzungen, Missverständnissen und Fehldeutungen sind. Fallstricke lauern vor allem bei der unterrichtlichen Begegnung mit nichtchristlichen Religionen, aber z.B. auch beim ethischen Lernen. In beiden Bereichen sind visuelle antithetische Kontrastmodelle in aller Regel keine geeigneten Lernhilfen und können sogar intendierte Bildungsziele unterlaufen – etwa wenn das Judentum im Tafelbild zu einer Kontrastfolie für das „Neue“ jesuanischer Ethik wird oder wenn eine differenzierte Wahrnehmung ethischer → Anforderungssituationen dadurch verhindert wird, dass jede Beobachtung sofort entweder der Pro- oder der Contra-Seite zugeordnet werden muss.

Ein entsprechendes Bewusstsein zu schaffen, wie die visuelle Darstellung Inhalte verändert und überhaupt erst konstruiert, ist nicht nur Aufgabe der Religionslehrerbildung, sondern auch ein wichtiger Gesichtspunkt im Hinblick auf die Medienbildung der Schülerinnen und Schüler. Dass hinter bestimmten Visualisierungen oft auch implizite Konzepte stehen, kann im Religionsunterricht bei verschiedenen Themen deutlich werden. Exemplarisch genannt sei die in etlichen Bildungs- und Lehrplänen vorgegebene Auseinandersetzung über die Zeit: So kann z.B. darüber reflektiert werden, welche Zeitkonzepte hinter den Visualisierungen eines Zeitstrahls oder aber eines Kirchenjahreskreises stecken. Auch die häufig verwendete Form der Visualisierung konfessioneller Differenz durch einen „Baum der Konfessionen“ bietet vielfältige Möglichkeiten einer kritischen Interpretation der jeweiligen Darstellungen auf ihre jeweiligen inhaltlichen Implikationen hin. Umgekehrt können auch Schülerinnen und Schüler eigene Visualisierungen zu Erzähl- und Sachtexten, zu Begriffen und ihrem Verhältnis zueinander erproben und diskutieren.

„Was wollen wir ins Arbeitsheft eintragen? Tafelanschriften und Tafelskizzen des Lehrers, Merksätze, Bibelworte, Liederverse, Zeichnungen, Schemata, Symbole, wie sie der Lehrer vorzeichnete. Das Heft soll kein Übungsheft sein, sondern eher festlichen Charakter haben“ (Burkert, 1951, 124). – Diese Sätze aus einem Methodenbuch für den „kirchlichen Unterricht“ aus dem Jahr 1951 bringen auf den Punkt, welche Funktion traditionell dem Religionsheft zugesprochen wurde. Inwiefern diese Vorstellung nach wie vor religionsunterrichtliche Praxis prägt, ist empirisch noch nicht erforscht. Dass sie aber unter dem Vorzeichen eines subjektorientierten Religionsunterrichts, der sich einer „Aneignungsdidaktik“ verpflichtet weiß, einer Revision bedarf, liegt auf der Hand: Notwendig sind vielmehr individualisierte bzw. personalisierte Formen der Ergebnissicherung sowie allgemein der Heftführung und -gestaltung.

Bereits in den 1960er Jahren wurde im Hinblick auf den Religionsunterricht gefordert, dass man „die Kinder nicht einfach von der Wandtafel abzeichnen und abschreiben lassen“, sondern Freiraum zur eigenen Gestaltung geben solle (Scholl, 1968, 132; vgl. Frör, 1966, 2011). Durch eine entsprechende Akzentverschiebung von der Vermittlung zur individuellen Aneignung und Konstruktionsleistung der Schülerinnen und Schüler ändert sich auch der Charakter der Religionshefte: Nicht nur das – aus Lehrkraftperspektive – „Fertige“ und „Richtige“ wird durch die Aufnahme ins Religionsheft geadelt, vielmehr dient es unter diesem Vorzeichen vermehrt im Unterricht auch dem Erarbeiten, dem Üben und Anwenden von Wissen bzw. dem Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen. Alle Methoden, bei denen einzelne Schülerinnen und Schüler schriftlich arbeiten, können auch als Teil der Arbeit mit dem Heft verstanden und organisiert werden. Wird ein Religionsheft in dieser Weise gebraucht, erhält es in besonderer Weise den Charakter eines Arbeits- bzw. Übungsheftes, das individuelle Lernprozesse abbildet. Wird die Funktion eines Religionsheftes eher in Parallelität zu einem Notizblock gesehen (und vor diesem Hintergrund auch Unfertiges, Vorläufiges und schnell Hingeworfenes für wertvoll erachtet), ergeben sich einerseits Spannungen zu den Funktionen von Schulheften der Kanonisierung und des Aufbewahrens von Wissen sowie andererseits zu dem Versuch, Religionshefte zu ästhetisch ansprechenden Erinnerungsbüchern zu machen. Lehrkräfte bzw. die Schülerinnen und Schüler begegnen diesen Spannungen unterschiedlich, z.B. durch die Wahl von Mappen bzw. Heftern mit gesonderten Abteilungen für Übungen, Methoden und Merkwissen.

Einzelne Beiträge der Praxisliteratur reagieren auf die Diskussion um die Fragen, ob es notwendig ist, Tafelanschriften komplett abzuschreiben, und inwiefern einheitliche Hefteinträge etwa im Hinblick auf Prüfungsvorbereitungen notwendig sind (vgl. Gandlau, 2011, 71). Es werden in diesem Zusammenhang methodische Vorschläge gemacht zur individualisierten Ergebnissicherung, z.B. dass Lernende bei Tafelanschrieben mit Wortkarten nur ihre eigene berücksichtigen, dass sie Zeichnungen an der Tafel umgestalten oder dass die elementare Wahrheit (→ Elementarisierung), mit der sich die Heranwachsenden im Unterricht auseinandergesetzt haben, nicht als religiöser Schlusssatz für alle festgehalten wird, sondern dass unterschiedliche Deutungen ins Heft geschrieben werden (vgl. Gandlau, 2011, 79).

Insbesondere durch Methoden wie dem kreativen Schreiben oder dem bildlichen Gestalten werden im Heft auch persönliche Erfahrungen und Überlegungen text- wie bildsprachlich zum Ausdruck gebracht, die zum Gegenstand unterrichtlicher Reflexion werden können. Der Wunsch mancher Religionslehrkraft, dass sich im Religionsheft die Subjekte zeigen und in ihm „ein Stück Lebens- und Glaubenserfahrung“ steckt, sodass dieses zu einem Erinnerungsstück wird, „das man sich gerne aufhebt, das man auch nach Jahren noch durchblättert und durchschaut“ (Becher, 1983, 4; vgl. Buck, 2010, 299), bringt eine Herausforderung mit sich: Wie ist damit umzugehen, dass Elemente im Heft auf der einen Seite zum Teil sehr Persönliches enthalten und bisweilen mit Poesiealbums- und Tagebucheinträgen in Verbindung gebracht werden (vgl. Buck, 2010, 299; Buck, 2003, 273; Mendl, 2003, 271; Becher, 1983, 11), zum anderen diese Hefte aber halböffentliche, dem prüfenden Blick von Eltern und Lehrkräften und ggf. Direktoren sowie staatlichen wie kirchlichen Fachberatern ausgesetzte Unterrichtsdokumente darstellen? Meist wird bislang diese Spannung in der Literatur zum Thema nicht problematisiert; Vorschläge für einen unterrichtlichen Umgang mit dieser Herausforderung finden sich aber in Religionsbüchern: So wird im Grundschulbuch „fragen, suchen, entdecken“ für die zweite Klasse vorgeschlagen, dass die Schülerinnen und Schüler freiwillig neben dem ‚normalen‘ Religionsheft ein gesondertes „Ich-Buch“ mit persönlichen Beiträgen gestalten, das diese den Lehrern und Eltern zeigen können (aber nicht müssen) und bei dem zusätzlich „Bilder und Geschichten, die niemand sehen soll“, in einen Umschlag gelegt werden (Ort/Rendle, 2002, 93; vgl. Ort/Rendle, 2003, 250; Ort/Rendle, 2017, 136f.). Als Argumente für die Arbeit mit „Ich-Büchern“ wird auf die Möglichkeit biografischen Lernens (→ Biografisches Lernen) hingewiesen sowie auf die Chance, dass das „Ich-Buch“ „eigenständiges Subjektwerden im Glauben und die Entwicklung einer individuellen Ästhetik miteinander verbinden“ kann (Mendl, 2003, 271).

Allerdings darf nicht übersehen werden, dass keineswegs nur Schülerinnen und Schüler den Religionsunterricht besuchen, die sich als gläubige Christenmenschen verstehen – vor diesem Hintergrund ist auch kritisch zu reflektieren, inwiefern es mit dem Setting schulischen Religionsunterrichts vereinbar ist, wenn im Religionsunterricht Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, individuelle „Gebets- und Hoffnungshefte“ zu führen (vgl. Mendl, 2003, 272). In der Schulbuchreihe „Ortswechsel“ für Gymnasien wird für die Unterstufe vorgeschlagen, in das „normale“ Religionsheft einen Umschlag als „Schließfach“ einzukleben; für ältere Schülerinnen und Schüler signalisiert ein entsprechendes Symbol, dass Ergebnisse von Aufgaben nicht für Andere bestimmt sind (vgl. Grill-Ahollinger u.a., 2017, 5; Grill-Ahollinger u.a., 2019, 6).

Religionshefte vereinen wie andere Schulhefte unterschiedliche mediale Paradigmen, die ihnen im Laufe ihrer Geschichte zugewachsen sind: Zunächst hatten sie vornehmlich den Charakter skriptografischer, also handschriftlicher, Medien. Durch den Einsatz von Stempeln (z.B. Karten) sowie die Möglichkeit, zunächst xerografierte und später fotokopierte Text- oder auch Bildmaterialien einzukleben, erweiterten sie sich zu Unterrichtsmedien, die auch typografische Medieninhalte beinhalten konnten. Zudem konnten nun neben eigenhändigen Zeichnungen auch Fotos und gedruckte Bilder aufgenommen werden. Im digitalen Zeitalter steht bezüglich der Eigenart von Heften und Heftgestaltung ein weiterer Paradigmenwechsel an: Durch digitale „Heft“-Führung können auch akustisch-auditive wie audiovisuelle Medien (theoretisch) integriert werden (vgl. zur Unterscheidung medialer Paradigmen Frederking u.a., 2018). Das Einbinden von Texten, Fotos und Visualisierungen – u.a. auch Whiteboard-„Tafelbilder“ bzw. von der Lehrkraft zur Verfügung gestellte PowerPoint-Folien – und deren Bearbeitung ist ohne Aufwand möglich. Funktionen, die traditionell Religionshefte innehatten, können zum Teil von digitalen Lerntagebüchern in der Form von Blogs übernommen werden. Digitale Alternativen für analoge Hefte zeichnen sich aus durch Multimedialität, einem Aufbrechen der in Heften noch deutlicher als in Heftern vorgegebenen Linearität durch Hyperlinkstrukturen sowie der Ermöglichung von „Heft“-Arbeit im Team. Bislang fehlen Publikationen, die die „Heftgestaltung“ unter digitalen Bedingungen aus allgemeindidaktischer und religionspädagogischer Perspektive genauer in den Blick nehmen. Die neuen digitalen Möglichkeiten stellen Lehrkräfte wie Schülerinnen und Schüler vor die Entscheidung, ob auch weiterhin (zusätzlich?) analoge Hefte(r) geführt werden und welche Funktionen digitale Pendants für traditionelle Religionshefte(r) übernehmen sollen. Dabei stellt sich auch die Frage, wie empirische Studien zu bewerten sind, die vor gesundheitlichen Folgen durch zu ausgedehnte Bildschirmarbeit warnen bzw. nach denen das Schreiben mit der Hand im Zusammenhang der Ergebnissicherung zu besseren Erinnerungsleistungen führt als das Tippen am Laptop (vgl. Zierer, 2018, 19-23) und welche Möglichkeiten z.B. das Schreiben mit Spezialstiften auf Notebooks bietet. In Zukunft wird es auch um die Frage gehen, welche Computer-Programme sich im Hinblick auf die Aufgabe der Strukturierung und Sicherung von Arbeitsergebnissen sowie möglicher weiterer Aufgaben bewähren und wie sichergestellt werden kann, dass einerseits Lehrkräfte Einsicht in diese digitalen „Hefte(r)“ nehmen können, gleichzeitig aber die sensiblen Daten vor Missbrauch geschützt werden können. Die Gestaltung gemeinsamer Lernplattformen, die Funktionen traditioneller Religionshefte übernehmen (sowie gegebenenfalls gleichzeitig auch von Schulbüchern und anderen Bildungsmedien) und dabei vielen Nutzerinnen und Nutzern offen stehen, ist eine weitere Aufgabe.

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