Körpersprache

Andere Schreibweise: nonverbale Kommunikation; engl. body language

Sarah Delling

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Krpersprache.200858

Der gehobene Arm der Schülerin, der anzeigt, dass sie etwas sagen möchte; die Bewegung der Lehrperson auf zwei tuschelnde Schüler zu, die augenblicklich verstummen; der Körperhaltung bei einem Standbild zum Thema Hiob (→ Ijob/Hiob, bibeldidaktisch, Sekundarstufe) – diese Beispiele zeigen, dass Schülerinnen und Schüler und die Lehrperson im Religionsunterricht nicht allein durch das gesprochene Wort, sondern auch durch körpersprachliche Signale über Themen kommunizieren.

Um Körpersprache für religionspädagogische Kontexte zu erschließen, wird zunächst der Begriff Körpersprache definiert (2.). Anschließend folgt die Diskussion um ihre Bedeutung in pädagogischen und religionspädagogischen Kontexten (3.). Der Artikel schließt mit religionspädagogischen Forschungsperspektiven zum Thema der Körpersprache (4.).

Unter Körpersprache versteht man das nonverbale, nonvokale menschliche Verhalten (Košinár, 2009, 22), das weder verbale Äußerung noch deren stimmliche Variation darstellt, und innerhalb eines bestimmten sozialen bzw. situativen Kontextes Bedeutung erhält (Burgoon/Hoobler, 2002, 244). Fast (2003, 9) beschreibt dieses Verhalten als „(…) bewusste oder unbewusste Bewegung eines Körperteils oder des ganzen Körpers“. Es wird zwischen der Mimik, dem Blickverhalten, der Gestik, der Körperhaltung und der Proxemik unterschieden (Ellgring, 2004). Zum mimischen Verhalten zählen Gesichtsausrücke und -bewegungen, während das Blickverhalten allein die Augenpartie in den Fokus nimmt. Die Gestik umreißt vor allem die Position und die Bewegungen der Arme. Die Körperhaltung definiert sich über die Aufrichtung bzw. Krümmung des Körpers (→ Leib und Körper) und die Position der Beine. Die Proxemik beschreibt Prozesse der Raumnutzung und Raumbewegung. All diese Teilbereiche haben nach Košinár (2009, 15-16) das Potenzial, Informationen an andere zu vermitteln und Themen für sich selbst zu erschließen. Mit dieser Konzeptualisierung körperlichen Verhaltens greift sie unterschiedliche Funktionen des Körpers auf, die sich sowohl auf die Umgebung einer Person als auch auf ihr eigenes Innenleben beziehen (Košinár, 2009; Könemann/Wendel 2019). Nach außen hin fungiert der Körper als Darstellungs- und Ausdrucksmedium der eigenen Gefühle und der Selbstpräsentation (Bittner, 1993). Nach innen gerichtet dient er der Wahrnehmung und der Erschließung seiner Umgebung und des eigenen Empfindens, was z.B. unter dem Begriff des embodiments diskutiert wird (Košinár, 2009, 51; 76; Trautmann-Voigt/Voigt, 2012). Damit erweitert Košinár (2009) das herkömmliche Verständnis von Körpersprache auf einer Außenwirkungsebene um das der subjektiven Wahrnehmung körperlichen Verhaltens auf einer Innenwirkungsebene.

Die Reflexion dieser Außen- und Innenwirkung von Körpersprache kann auf den Ebenen der Fremd- und Selbstwahrnehmung stattfinden („Wie nehme ich andere wahr?“ „Wie nehmen andere mich wahr?“ „Wie wirke ich nach außen?“ „Wie fühle ich mich?“) (Košinár, 2009, 62-74).

Das Beispiel des Aufzeigens einer Schülerin verdeutlicht, dass der erhobene Arm nach außen hin eine Redeabsicht ausdrückt. Nach innen bewirkt er bei der Schülerin eine Fokussierung der Aufmerksamkeit, die in der Bereitschaft, Auskunft zu geben und das Bedürfnis nach Anerkennung, das im Fall des Aufgerufen-Werdens erfüllt wird, mündet. Die Lehrperson nimmt den erhobenen Arm wahr und erschließt die Redeabsicht. Durch Kopfnicken, Zeigen oder verbale Ansprache erteilt sie nach außen hin das Rederecht an besagte Schülerin, und bestätigt nach innen hin z.B. das Gefühl von Leitung, da sie es ist, die das Rederecht zuweist.

Das Beispiel zeigt zugleich, dass Körpersprache kontextabhängig ist (Burgoon/Hoobler, 2002, 244). So macht das Melden der Schülerin nur in der Unterrichtssituation des Sozialraums Schule Sinn, weil es hier mit einer konkreten Bedeutung belegt ist. Im Fall des Aufzeigens handelt es sich also um ein verabredetes Zeichen, dessen Bedeutung beiden Parteien bekannt ist. In anderen sozialen und situativen Kontexten (z.B. in privaten Unterhaltungen) kann der erhobene Arme jedoch eine andere oder keine Bedeutung haben. Körpersprache ist demnach abhängig von sozialen und situativen Kontexten, die unterschiedlich weit reichen.

Innerhalb des jeweiligen Kontextes bildet Körpersprache neben der verbalen Sprache einen wesentlichen Aspekt der zwischenmenschlichen Verständigung.

Kommunikationswissenschaft widmet sich der Erforschung der Prozesse dieser zwischenmenschlichen Verständigung. Ergebnisse schlagen sich in Kommunikationsmodellen nieder. Seit den 1960er findet Körpersprache in diesen Kommunikationsmodellen vermehrt Berücksichtigung. Dabei greifen Kommunikationswissenschaftler und Kommunikationswissenschaftlerinnen auf bereits vorhandene Forschungsergebnisse aus der vorranging angloamerikanischen Verhaltens- und Kognitionspsychologie, Soziologie, den → Neurowissenschaften und der Linguistik (→ Kognitive Linguistik, Semantik) (vgl. als Überblick Harrigan, 2013) zurück und integrieren diese in unterschiedlichem Ausmaß in ihre Theorien zur Kommunikation (u.a. Birdwhistell, 1971; Hall, 1963). So erforschen z.B. Watzlawick, Beavin und Jackson (2011) die Kontextabhängigkeit und Interpendenz der sprachlichen und körpersprachlichen Bereiche. Sie betonen, dass Kommunikation auf einer digitalen und einer analogen Ebene stattfindet. Die digitale Dimension von Kommunikation beinhaltet die verbalen Äußerungen und konzentriert sich auf die Sachinformation. Hingegen äußert sich die analoge Dimension von Kommunikation auf der nicht-sprachlichen Ebene und gibt Aufschluss über die Beziehung der Akteure, indem sie emotionale und soziale Informationen übermittelt (Watzlawick/Beavin/Jackson, 2011). Watzlawick, Beavin und Jackson (2011) gehen davon aus, dass die verbal-expliziten und bewussten Sachinformationen zeitgleich mit den nonverbal-impliziten und eher vorbewussten Beziehungsinformationen verhandelt werden. Hinweise für die zulässige Interpretation einer Kommunikationssituation bietet demnach nur das Zusammenspiel beider Ebenen.

Wenn die einzelnen Bereiche der Körpersprache untereinander und mit der verbalen Kommunikation übereinstimmen, so sprechen Watzlawick, Beavin und Jackson von kongruentem Verhalten (2011). Dieses kongruente Verhalten ist ausschlaggebend für ein glaubwürdiges Auftreten. Bei inkongruentem Verhältnis von analoger und digitaler Ebene stimmen nonverbale und verbale Kommunikationsebenen nicht überein. Es entsteht ein subtiles Störgefühl, das an der Glaubwürdigkeit und Authentizität der Mitteilung zweifeln lässt. Das Gros der Forschenden spricht dabei der Körpersprache das auschlaggebende Gewicht zu, das darüber entscheidet, ob jemand als glaubwürdig und authentisch wahrgenommen wird oder nicht (Argyle, 2005; Mehrabian, 1975; Waldenfels, 2018). Košinár (2009, 63) fügt ergänzend hinzu, dass neben der Kongruenz von verbalem und nonverbalem Verhalten auch die Übereinstimmung von Selbst- und Fremdwahrnehmung bei der Frage nach Authentizitätserleben eine Rolle spielt. Während die Fremdwahrnehmung voraussetzt, dass andere das nonverbale Verhalten wahrnehmen und deuten, geht die Selbstwahrnehmung von einer nach innen gerichteten Kommunikationsrichtung der Körpersprache aus, die auf eine Bewusstmachung der mit ihr einhergehenden Wirkungen abzielt.

Ferner können körpersprachliche Signale bewusst eingesetzt oder unbewusst verursacht sein (Plate, 2013, 19-20). Manche Körperbewegungen werden bewusst vorgenommen, um eine bestimmte Nachricht zu senden (z.B. Meldung im Unterricht). Andere Körperbewegungen sind eher unbewusster Natur (z.B. Haare drehen beim Nachdenken) oder entspringen einem körperlichen Bedürfnis (z.B. Kratzen am Kopf wegen Juckreiz). Trotzdem können auch diese unbewussten Körperbewegungen Informationen an unser Gegenüber vermitteln und von unserem Gegenüber sogar als intendierte Nachricht gelesen werden. Was als körpersprachliche Mitteilung gilt, hängt also nicht nur vom Sender des jeweiligen Verhaltens, sondern auch vom Empfänger ab.

Wenn die Deutung von Körpersprache auch voraussetzungsreich ist, weisen Forschungsergebnisse darauf hin, dass diese Interpretation nicht beliebig ist. Die Mimik wird z.B. in der Regel als Auskunft über emotionale Zustände wahrgenommen. So stellen Ekman und Friesen (1971) kulturübergreifende Übereinstimmungen beim mimischen Ausdruck von bestimmten Emotionen fest. Freude zeigt sich beispielsweise in einem Lachen. Die Körperhaltung und das Raumverhalten drücken dagegen oftmals zwischenmenschliche Beziehungsverhältnisse aus. Hall (1980) konnte nachweisen, dass der räumliche Abstand zwischen zwei Menschen Aufschluss über deren Vertrautheit gibt. Während Bekannte sich in einem Radius von 1,50 Meter bewegen, kommen sehr vertraute Menschen sich bis auf 15 cm nah. Cuddy (2016) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Inanspruchnahme von Raum auch soziale Machtverhältnisse wiedergibt. Potenzial, diese zu durchbrechen, liegt ihren Ergebnissen zu Folge in dem bewussten Einsatz von Körpersprache: eine ausgedehnte Körperhaltung stärkt das Selbstbewusstsein, während eine zusammengefaltete Körperhaltung Gefühle von Unterlegenheit und Unsicherheit begünstigen. Das Blickverhalten gibt Auskunft über kognitive Prozesse der Aufmerksamkeitsverteilung, wie es z.B. der derzeitige Einsatz des Eye-Tracking-Verfahrens (mit Hilfe von z.B. besonderen Brillen werden Blickbewegungen und Blickfixierungen des Menschen aufgezeichnet) bei der Erforschung von Aufmerksamkeitsverteilung verdeutlicht (Stürmer/Seidel/Müller/Häusler/Cortina, 2017). Allerdings gilt es zu bedenken, dass alle diese Zuschreibungen zwar sehr wahrscheinlich gezeigtes Verhalten richtig deuten, dies aber nicht in 100% aller Fälle tun. So kann mimisches Verhalten z.B. auch soziale Beziehungsverhältnisse nachzeichnen (von oben herab schauen), ebenso wie gestisches Verhalten emotionalen Charakter haben kann (mit der Faust auf den Tisch schlagen vor Wut).

Zusammenfassend handelt es sich bei Körpersprache um ein komplexes System der Verständigung. Sie besteht aus intendierten und unintendierten bzw. bewussten und unbewussten Mitteilungen an die Umwelt und sich selbst und ist in ihrem Gebrauch und ihrer Deutung kontextabhängig. Damit entzieht sie sich zwar einer gänzlich festgelegten Bedeutungszuschreibung. Im Allgemeinen aber kommunizieren Ausdruck und körperliche Bewegungen emotionale und soziale Informationen, die in Kontexten, in denen Individuen regelmäßig in Beziehung zueinander treten, wie zum Beispiel im Unterricht, weitgehend angemessen gedeutet werden können (Schäfer, 2019, 25).

Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach unterliegt sowohl allgemeinpädagogischen als auch fachspezifischen Prinzipien. Daher folgt zunächst die Diskussion um die Bedeutung von Körpersprache in der Pädagogik, bevor der Einsatz von Körpersprache in unterschiedlichen religionspädagogischen Konzeptionen erörtert wird.

Combe und Kolbe (2004) verstehen Unterricht als Aushandlung von Bedeutungen. Kommunikation kommt dabei die Aufgabe zu, Bedeutungen zwischen den Teilnehmenden zu übermitteln. Nimmt man die kommunikationstheoretischen Überlegungen von Watzlawick, Beavin und Jackson (2011) ernst, dann findet diese Übermittlung und Aushandlung von Bedeutung sowohl auf einer kognitiven, als auch auf einer sozialen und emotionalen Ebene statt. In Unterrichtsmodellen, wie zum Beispiel dem Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2007), finden diese emotionalen und sozialen Aushandlungsprozesse da ihren Platz, wo die Rede von der Wirksamkeit des Unterrichtsklimas ist. Körpersprachliche Konstitutionsprozesse werden jedoch weniger beachtet (Gröschner, 2007). Dabei weisen empirische Studien daraufhin, dass die Körpersprache in pädagogischen Kontexten zum Beispiel beim Herstellen eines förderlichen Unterrichtsklimas (Roth, 2013) oder bei Anerkennungs- und Readressierungvorgängen zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern (Engel, 2018) eine wirkmächtige Rolle spielt, insofern sie die soziale und emotionale Dimension von Unterricht (→ Emotionale Bildung) sichtbar macht und die impliziten Vorgänge der gegenseitigen Beeinflussung im Unterricht (z.B. Rollenaushandlungen) aufdeckt. Eine Reflexion dieser impliziten Vorgänge vor allem seitens der Lehrperson, wie Chang u.a. (Chang/Gröschner/Hall/Alles/Seidel, 2018, 1) es beispielsweise in seiner Fallstudie mittels nachgehender → Videoanalyse praktiziert, birgt das Potenzial Faktoren zu identifizieren, die zum Aufbau einer lehr-lern-förderlichen Atmosphäre beitragen (Rosenbusch, 2004,143)

Der Beitrag zu einer förderlichen Lehr-Lernatmosphäre wird häufig unter dem Stichwort des Klassenmanagements diskutiert. Körpersprache trägt hier zur Störungsprävention (→ Unterrichtsstörung) bei (Neill/Caswell, 2009; Eikenbusch, 2012). Die Beobachtung der Körpersprache der Schülerinnen und Schüler (z.B. während einer Gruppenarbeit) und der kluge Einsatz von körpersprachlichen Signalen seitens der Lehrperson (z.B. sich [potentiell] störenden Schülerinnen bzw. Schülern nähern) beugen Unterrichtsstörungen demnach vor (Diegritz/Rosenbusch, 1977). In dieser Logik formuliert Heidemann (2009) ein Trainingsprogramm, das die eigene Körpersprache im Hinblick auf die Schaffung von günstigen Lernbedingungen optimieren will. Das Erlernen einzelner bedeutungstragender nonverbaler Zeichen kann angesichts der vorangegangenen Überlegungen zum kongruenten kommunikativen Verhalten dabei nur begrenzt erfolgreich sein. Die hier betonte Darstellungs- und Ausdrucksfunktion von Körper braucht eine Entsprechung auf der Ebene des eigenen Erlebens (Košinár, 2009, 45). Eine gewisse Übereinstimmung zwischen Auftreten und Empfinden ist notwendig, damit die körpersprachlich kommunizierte Maßnahme ihre intendierte Bedeutung entfalten kann (vgl. oben). Der mahnende Blick z.B., der die Nebengespräche von Schülerinnen und Schülern unterbinden will, entfaltet seine Wirkung vor allem dann, wenn die Lehrperson sich ihrer Autorität bewusst ist und sich sicher fühlt. Den bewussten Einsatz von Körpersprache zu trainieren besteht also nicht nur in der Übernahme äußeren Verhaltens, sondern bedarf auch der begleitenden Reflexion der inneren Haltung (Košinár, 2009; Roth, 2013).

Auf Seiten der Schülerinnen und Schüler liegen bereits einige körperorientierte Methoden vor. Körperliches Verhalten in Pantomimen und Standbildern (→ Standbilder) ist zugleich Gegenstand und Ausdruck der Reflexion der inneren Haltung und des Verständnisses eines Themas. So betonen Niehl und Thömmes (2014) in ihren praxisorientierten Überlegungen zu Darstellungsspielen (→ Spielen, Spiel) (Niehl/Thömmes, 2014, 257-263) beispielsweise sowohl die Erschließungs- und Wahrnehmungsfunktion als auch die Ausdrucks- und Selbstpräsentationsfunktion des Körpers der Schülerinnen und Schüler. Stilleübungen (z.B. „Bewusst gehen“, Niehl/Thömmes, 2014, 308) zielen darauf ab, Körperempfindungen über Körperbewegungen oder Körperhaltung zu reflektieren, um sie zur multimodalen, das heißt sowohl kognitiven, wie auch emotionalen und sozialen Themen- und Selbsterschließung zu nutzen. Je nach Methode liegt dabei der Fokus mehr auf der Selbst- oder der Fremdwahrnehmung. So werden Zugänge zu Lerngegenständen geschaffen, die sich, wie beispielsweise religiöse Inhalte, teils dem rein kognitiv-verbalen Zugriff entziehen.

Die → Religionspädagogik greift dieses emotionale und soziale Potenzial der körpersprachlichen Themenerschließung in Konzepten wie der Kirchenraumpädagogik (→ Kirchenraumpädagogik/Kirchenpädagogik) der performativen Religionspädagogik (→ performativer Religionsunterricht, katholisch; → performativer Religionsunterricht, evangelisch), sowie der leiblichen und ästhetischen Religionsdidaktik auf.

Anknüpfend an den liturgischen Vollzug, dessen symbolische Handlungen auf dem körpersprachlichen Ausdruck des Bezugs zwischen Mensch und Gott basiert, z.B. über das Sitzen, Stehen, Knien, Bekreuzigen etc. (Haeske, 2018; Trescher, 2017; Wendel, 2020), setzt die sogenannten Kirchenraumpädagogik auf eine wahrnehmungsorientierte Erschließung von Kirchenräumen. Sie geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler über körperliches Verhalten (z.B. Raumverhalten: „Lieblingsplatz suchen“, Rupp, 2008, 271) und die damit verbundenen Empfindungen Erkenntnisse über den Kirchenraum gewinnen, die im Vergleich zu anderen Aneignungsprozessen einen Mehrwert besitzen (Rupp, 2008, 18). Dieser besteht nach Rupp (2008, 18) in der Möglichkeit religiöse Erfahrungen vor Ort zu generieren und Unterrichtsthemen und somit u.a. eine neue Beheimatung im Kirchenraum anzubieten. Kommunikationsrichtung der Körpersprache ist hier also die nach innen gerichtete Wahrnehmung von Gefühlen und Stimmungen, die der Aufenthalt im Kirchenraum und dessen Nutzung generiert. In ihrer Interventionsstudie kommen Riegel und Kindermann (2017, 146) zu dem Schluss, dass dieser Mehrwert eintritt, wenn Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bekommen, die Raumatmosphäre leiblich-sinnlich wahrzunehmen und sich so vor einem kognitiven Input an die Umgebung gewöhnen können. Kirchenraumpädagogik ist somit ein Lernkonzept, dass die Wahrnehmungs- und Erschließungsfunktion des Schüler-Körpers ernstnimmt und die nach innen gerichtete Funktion von Körpersprache konkret in die Lernprozesse einbindet.

In der performativen Religionspädagogik (Dressler, 2015; Englert, 2008; Klie/Leonhard, 2008; Mendl, 2016) stellt der Körper ebenfalls ein Lernmedium dar. Das Performative, im eigentlichen Sinne eine Handlung, die sich im Sprechakt vollzieht (z.B. loben), bezieht sich im didaktischen Kontext von Unterricht neben dem (Nach-)Vollzug religiöser Sprechakte (Dressler, 2015) auch auf nonverbale religiöse Handlungen (Mendl, 2016, 14; Leonhard, 2008). Die Schülerinnen und Schüler übernehmen z.B. bestimmte Gebetshaltungen (→ Beten, christliche Perspektive) probehalber (zur kritischen Diskussion: Mendl, 2016) und reflektieren deren Wirkung. Der Reflexionsfokus kann dabei die Außenwirkung sein („Wie wirke ich nach außen? Wie nehmen andere mich wahr?“). Zumeist konzentriert sich die Reflexion jedoch auf die Innenwirkung („Was löst diese Handlung in mir aus?“). Dressler, Klie und Kumlehn (2012) stellen empirisch heraus, dass es sich hierbei um ein voraussetzungsreiches Konzept handelt, das Gefahr läuft, die Fremdheitseffekte einer religiösen Praxis einzuebnen. Daher sei beim performativen Lernen die Verschränkung von emotional-subjektiver Empfindung und deren Reflexion, die die vorangegangene Selbstwahrnehmung um die der Fremdheitserfahrung ergänzt, zentral (Dressler, 2015). Während vorangegangene Überlegungen sich sowohl auf verbale als auch auf nonverbale religiöse Praktiken beziehen, stellt z.B. Frenk (2018) dezidiert Überlegungen zur körpersprachlichen Dimension performativer Religionspädagogik an und fragt, inwiefern → Tanz als nicht-religiöse Vollzugsform religiöse Inhalte erschließen kann.

Leibliches Lernen, wie es beispielweise Buck (2005) in ihrem Ansatz des „Bewegten Religionsunterrichts“ definiert, geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler über körperorientierte Übungen einen Zugang zu religionsunterrichtlichen Themen erhalten, die ihnen bei anderen → Unterrichtsmethoden (z.B. → Textarbeit) verwehrt bleiben (Buck, 2005). Die leibliche Begegnung stößt Reflexionen auf der Ebene der Innenwirkung an und visiert damit die Wahrnehmungs- und Erschließungsfunktion des Körpers an, die den kognitiven um den emotionalen Zugang zum Unterrichtsgegenstand ergänzt (Leonhard, 2006). Der Körper dient hier als Grundlage für Erfahrungen und Empfindungen, die das Lernen ganzheitlich und damit nachhaltig effektvoll machen sollen. Fricke und Riegel (2011) stellen in der Evaluationsstudie des leiblichen Lernens jedoch kaum messbare Unterschiede in Bezug auf Wissenszuwachs und Rekonstruktion der Lerninhalte verglichen mit imaginativ-kognitiven Lernsettings fest.

Neben der leiblichen Religionsdidaktik bezieht auch das ästhetische Lernen (→ Bildung, ästhetische) die leibliche Dimension der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht mit ein (Burrichter/Gärtner, 2014). Angestoßen durch einen zumeist künstlerischen und musischen Impuls (→ Musik) zielt ästhetisches Lernen auf die Hinterfragung von gewohnten Wahrnehmungsmustern ab und schult so die Aufmerksamkeit für andere und die Achtsamkeit für die eigenen Empfindungen, um dementsprechend die eigene Lebenspraxis zu gestalten (Hilger, 2010, 338-339). Dabei setzt ästhetisches Lernen auf das Prinzip der visuellen, taktilen, akustischen etc. Erfahrung und Gestaltung (Hilger, 2010, 338-339). Körpersprache kommt hier auf mehreren Ebenen Bedeutung zu: sie kann z.B. bei der Arbeit von Bildern (→ Bilder) oder bei darstellendem Spiel explizit analysiert werden oder implizit z.B beim Verweilen des Blickes eine Rolle spielen. Auch kann Körpersprache z.B. ein Ausdrucksmedium des eigenen Glaubens in der Alltagspraxis darstellen (z.B. Aufstehen beim Morgengebet). Ästhetische Religionsdidaktik akzentuiert damit sowohl die Erschließungs- und Wahrnehmungsmedium und die nach innen gerichtete Kommunikationsrichtung von Körpersprache als auch die Ausdrucks- und Selbstpräsentationsfunktion des Körpers, wenn es um die produktive Gestaltung der Lernergebnisse und die Alltagspraxis geht.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Religionspädagogik in unterschiedlichen religionspädagogischen Konzepten das Potenzial der Körpersprache gerade im Hinblick auf die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler in vielerlei Hinsicht nutzt. Hierbei fokussiert sie innerhalb der Konzepte der Kirchenraum- und performativen Pädagogik, dem ästhetischen und leiblichen Lernens vornehmlich die Wahrnehmungs- und Erschließungsfunktion des Körpers und fragt nach der Wirkung von eigenem oder fremdem körperlichem Verhalten auf das eigene Empfinden. Darüber hinaus greifen die Konzepte vereinzelt (z.B. die ästhetische Bildung) die Darstellungs- und Ausdrucksdimension von Körpersprache der Schülerinnen und Schüler auf. Diese gerade angesichts sonderpädagogischer Überlegungen (→ inklusive Lehr- und Lernprozesse, religionspädagogisch) näher zu beleuchten, stellt allerdings eine noch nicht hinreichend eingelöste, zukünftige Perspektive für die Forschung dar.

Im Hinblick auf die Lehrperson wird die Bedeutung von Körpersprache in der bisherigen religionspädagogischen Forschung weniger systematisch betrieben, wie z.B. unter der Perspektive der Praxistheorie (u.a. Mendl/Stinglhammer, 2019). Interessante Forschungsperspektiven zeichnen sich dabei vor dem Hintergrund der Konfessionalität der Religionslehrpersonen in Deutschland ab. Die konfessionell gebundene und ausgebildete Religionslehrperson soll Lernprozesse initiieren, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, in religiösen Angelegenheiten Stellung zu beziehen (DBK, 2005). Hierfür scheint die Initiierung eines Meinungsbildungsprozesses, der die Vielfalt unterschiedlicher Positionen wertschätzt und nicht vorschnell auf einen Nenner bringt, günstig zu sein (Riegel/Delling, 2019, 404). Der Religionslehrperson kommt dabei die Aufgabe zu, die christliche Position einzuspielen, ohne sie zur maßgeblichen Zielperspektive zu erklären. Das erfordert authentisches Vorgehen, das sich sowohl auf die Offenhaltung der Diskussion als auch auf die klare christliche Positionierung bezieht. Diesbezüglich hat Reese-Schnitker (2017, 165-166) auf verbaler Ebene bereits Gelingensbedingungen formuliert wie z.B. der Förderung des Gesprächs unter Schülerinnen und Schüler via Meldeketten oder der Schaffung einer vertrauten Atmosphäre auf verbaler Ebene. Authentisches Verhalten geht jedoch nicht in der verbalen Realisierung auf, sondern besteht in der Kongruenz von verbaler und nonverbaler Kommunikation bzw. der Selbst- und Fremdwahrnehmung. Damit steht die weitere Erforschung der Körpersprache der Lehrperson in ihrer Außen- und Innenwirkung für die Religionspädagogik noch aus.

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