Dekalog, bibeldidaktisch, Grundschule

Klaus König

(erstellt: Februar 2018)

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Viele Generationen haben im evangelischen und im katholischen Religionsunterricht in der Grundschule die zehn Gebote auswendig gelernt. Auch gegenwärtig gehört dieser biblische Textausschnitt zum festen Inventar des Religionsunterrichts. Manchmal bildet er die einzige Bibelstelle, die Kinder, Jugendliche und Erwachsene wenigstens rudimentär zitieren können. Offensichtlich gehört der Dekalog schon seit Jahrhunderten zum unverzichtbaren Bestandteil christlicher Bildung. Im kleinen Katechismus Martin Luthers von 1529 steht eine freie, bearbeitete Fassung als erstes Hauptstück an prominenter Stelle, während Petrus Canisius die zehn Gebote in seinem kleinen Katechismus (catechismus minimus, 1556) als drittes Hauptstück erläutert. Beide Katechismen haben über Jahrhunderte eine wohl kaum zu überschätzende Wirkungsgeschichte gehabt, die sich in der prinzipiellen Wertschätzung des Dekalogs im Religionsunterricht der Primarstufe bis in die Gegenwart hinein zeigt. Darüber hinaus haben zumindest einige Gebote eine kulturelle Selbstverständlichkeit erlangt, sodass sie auch bei Nichtchristen als Grundregeln eines gelingenden Zusammenlebens gelten.

Allerdings nehmen die Anfragen an die unbestrittene Bedeutung des Dekalogs innerhalb religiöser Lernprozesse von Kindern zu. Sie stammen von verschiedenen Seiten und können etwa wie folgt zusammengefasst werden:

Wenn der Dekalog weiterhin ein Element religiöser Bildung (→ Bildung, religiöse) in der Grundschule sein soll, muss deutlich werden, auf welche Voraussetzungen er trifft, was er meint, und wie Lernwege gestaltet werden können, die sein Proprium mit Lernbedürfnissen von Kindern verknüpfen.

Kinder verhalten sich nach Werten und Normen (zu den Begriffen vergleiche Römer, 2014). In der unterrichtlichen Begegnung mit dem Dekalog ist zu fragen, wie sie Werte und Normen lernen und auf welchen strukturellen Hintergründen sie Gelerntes aneignen.

Die Anerkennung von Weisungen, Geboten, Normen hängt vom kulturellen Kontext und seinen inhärenten Wert- und Erziehungsvorstellungen ab. In einer Kultur, die auf Ordnung und Gehorsam setzt, werden Normen als Gebote von einer Generation auf die andere übertragen. Sie gelten, weil die Erwachsenen sie vorgeben und sie durch die Vorgabe mit Geltung ausstatten. Wenn dann die Gebote durch eine religiöse, übernatürliche Offenbarung legitimiert sind, kann ihre Geltung kaum bezweifelt werden.

In einem kulturellen Kontext, in dem personale Autonomie den Rang eines Basiswertes besitzt, bildet sie die Grundlage sowohl für die Anerkennung von weiteren Werten als auch für deren Aneignungswege. Werte und Normen müssen gegenwärtig plausibel, erfahrungsbezogen und kommunikabel präsentiert werden. Die Annahme, es gebe den Königsweg für den Aufbau moralischer Orientierung, ist durch eine Vielfalt von praktischen, sich wechselseitig ergänzenden Elementen ersetzt. „Weder übernehmen Menschen einfach Normen von anderen oder internalisieren diese, noch lernen sie am vorbildhaften Modell oder ahmen andere nach; vielmehr sind es die vielen kleinen – in ihrer Wirkung nur anerkennungstheoretisch rekonstruierbaren – Gesten und Äußerungen, die – seien es nun Anweisungen oder auch Aufforderungen, Ermahnungen und Zurechtweisungen oder auch Ermutigungen und Auszeichnungen – das erzieherische Handeln über weite Strecken schlicht ausmachen“ (Balzer/Ricken, 2010, 72). Gerade die Grundschule zeigt, wie im Unterricht, auf dem Pausenhof und bei Exkursionen schulisches Leben erst durch mannigfaltige, ständig wiederholte Anreize und Sanktionen ermöglicht wird. Demgegenüber kann der Dekalog mit seinen allgemeinen Weisungen keine Moral aufbauen, indem der Gehalt der Gebote etwas erläutert und die sprachliche Gestalt dann von den Schülerinnen und Schülern auswendig gelernt wird. Es kommt vielmehr darauf an, mit Hilfe des Dekalogs in einen Austausch über Verhaltensorientierungen zu kommen, um die Urteilsfähigkeit zu schärfen und zu vertiefen.

Kinder wissen, dass jede menschliche Gemeinschaft Regeln benötigt, damit ihre Mitglieder gut miteinander auskommen. Was im Einzelfall gut ist, bedarf der Reflexion und des Aushandelns. Auch an der Normbegründung beteiligen sich Kinder. Sie können erklären, warum eine Handlung gut oder schlecht ist. Dabei verfügen Kinder über unterschiedliche Begründungsstrukturen, die sie in unterschiedlicher Häufigkeit und Mischung auf den Einzelfall anwenden. Dies revidiert ältere Ansichten, nach denen Kinder über eine grundlegende Struktur verfügen, die sie prinzipiell aktivieren. Solche Strukturen lauten (Nunner-Winkler, 2007, 59) z.B.:

­Wird der Dekalog als ein Normenkatalog behandelt, den Mose unmittelbar von Gott erhalten hat und der durch den göttlichen Willen gilt, besteht die Gefahr, unterschiedliche Formen der Normbegründung einzuschränken. Kinder sollten vielmehr die Möglichkeit erhalten, durch die Arbeit am Dekalog ihre Formen der Normbegründung darzulegen, auszutauschen und zu vertiefen. Auf diese Weise kann ihnen deutlich werden, dass Gott durch die Gebote Gutes für die Menschen will. Dies ist in Korrelation zur eigenen Normbegründung auch für die individuelle, kindliche Vernunft einsehbar.

Von der Normbegründung unterscheidet sich die Motivation zu moralischem Handeln, weil in ihr stärker die Beurteilung einer Situation und die sie begleitenden Gefühle eine wichtige Rolle spielen. Lawrence Kohlberg hat die Frage nach der Beurteilung moralischer Motivation durch die Präsentation eines Wertekonflikts (Heinz-Dilemma) erhoben und eine Stufenentwicklung aus den empirischen Ergebnissen destilliert (→ Entwicklungspsychologie) (vergleiche den religionspädagogisch ausgerichteten Überblick bei Lindner/Hilger, 2014). Der kognitionspsychologische Akzent dieser Stufen wird gegenwärtig erweitert: Die Motivation zu moralischem Handeln, zur Befolgung von Geboten ist auch von den Fähigkeiten zur Empathie, von der Bedeutung sozialer Beziehungen oder von der Existenz von Schuldgefühlen abhängig. So kann ein Kind durchaus kognitiv Urteile auf der frühkonventionellen Stufe ausbilden und artikulieren, bei der Stehlen z.B. zu unterlassen ist, weil es der Konvention widerspricht und zur Missbilligung durch die signifikante Umgebung führt. Im konkreten Fall aber kann das gleiche Kind sein Urteil modifizieren: Eine Freundin oder einen Freund zu bestehlen, löst Schuldgefühle aus und bildet damit eher ein Hindernis für die Tat als dies bei einem anonymen Gegenüber der Fall wäre. Für den Unterricht mit dem Dekalog dürfen Gefühle, die z.B. Kinder geschiedener Eltern beim Ehebruchsverbot haben, für die Diskussion um die Geltung und Wirkung der Gebote nicht ausgeblendet werden. Zudem ist es bei einigen Geboten sinnvoll, ihre normative Kraft durch Empathie mit den Opfern missachteter Gebote zu entfalten.

Für Kinder ist Gott in der Regel gegenwärtig nicht mehr der strenge Erzieher, dessen Hauptaufgabe darin besteht, Gebote zu erlassen und deren Übertretung zu bestrafen. Selbst wenn aus der kognitionspsychologischen Religionspsychologie die grundlegenden Strukturen eines Gottesbildes bekannt sind, die gestuft einen allmächtig agierenden Gott oder einen durch menschliche Taten beeinflussbaren Gott („do ut des“, Oser/Gmünder) zeigen, so sind diese Strukturen noch einmal inhaltlich durch die Annahme eines liebenden und fürsorgenden Gottes ausgerichtet. Diese schimmernde Qualität des Gottesbildes darf durch die Bearbeitung des Dekalogs nicht wieder auf einen verbotsfixierten, strafenden Gott reduziert werden. Der biblische Zusammenhang zwischen den Geboten und der Befreiung des Volkes Israel aus Ägypten (siehe 2.1) drückt Gottes Güte für den Fortbestand der geschenkten → Freiheit aus. Insofern trägt der auch im Unterricht berücksichtigte biblische Kontext zu einer differenzierenden Bestätigung des menschenfreundlichen Gottesbildes bei. Dies lässt sich – in der Grundschule eher in Ausnahmefällen – durch alternative Formulierungen der Ver- und Gebote verdeutlichen: Weil Gott, der HERR, dich aus dem Land Ägypten herausgeführt hat, „deshalb wirst du nicht stehlen und so weiter“ oder „deshalb brauchst du nicht stehlen und so weiter“.

Die Bezeichnung „Dekalog“ ist eine Übernahme aus der griechischen Sprache (deka = zehn, logoi = Worte). Die Zehn Worte, Gebote oder Weisungen finden sich im Alten Testament an zwei Stellen – Ex 20,2-17 und Dtn 5,6-21. Beim Lesen beider Texte fällt schon auf den ersten Blick auf, dass mehr als nur zehn Gebote aufgezählt werden. In Ex 20 finden sich mindestens 12 Verbote und 2 Gebote, in Dtn 5 sind es 12 Verbote und drei Gebote. Weder wird diese Doppelung im Alten Testament synchronisiert, noch gelingt der Versuch eine Urfassung zu erstellen, die beiden Versionen zugrunde liegt (Köckert, 2007, 38). Selbst wenn einzelne Formulierungen unter einer Überschrift zusammengefasst werden, die Reduktion auf die Zahl 10 ist eine alttestamentliche katechetische Konstruktion, die u.a. auch der Symbolik der Zehnerzahl geschuldet ist (Schreiber, 2010, 87-92). Der Text der Zehn Gebote ist im Alten Testament an beiden Stellen in unterschiedliche Zusammenhänge eingewoben:

Trotz der unterschiedlichen Verortung und der Differenzen im Detail weisen beide Stellen deutliche Gemeinsamkeiten auf.

Zwar wird in Ex 34,28, Dtn 4,13 und 10,4 ausdrücklich von den „zehn Worten“ gesprochen, in Ex 20 und Dtn 5 erfolgt aber keine Nummerierung der zehn Gebote. Das führt in den kirchlichen Traditionen zu unterschiedlichen Zählweisen, die sich gegenwärtig auch z.B. in Unterrichtsmaterialien finden und für Irritationen sorgen. Dabei gehen die beiden verbreiteten Zählweisen auf die zwei biblischen Quellen zurück. Die katholische und die lutherische Auflistung nimmt die Anordnung von Ex 20 auf und teilt die Gebote in eine Gruppe zu drei und in eine Gruppe zu sieben Geboten auf. Die beiden Tafeln sind auch inhaltlich voneinander abgesetzt, da die erste Tafel die Liebe zu Gott und die zweite Tafel die Liebe zu den Menschen thematisiert. Die orthodoxen, reformierten und anglikanischen Traditionen beziehen sich in ihrer Strukturierung auf Dtn 5 und teilen die Zehn Gebote in zwei Fünfertafeln auf. Die Trennung liegt zwischen Elterngebot und Tötungsverbot. Da Dtn 5 das Verbot des Kultbildes und des Götzendienstes eigens zählt, werden die beiden Begehrensverbote am Ende des ersten Typs zu einem Gebot zusammengezogen. Die Zählweisen im Überblick (Hilpert, 2009, 75):

Für Kinder – auch für Lehrende – ist die befreiende Absicht einzelner Gebote unterschiedlich deutlich ausgeprägt. Während die Grundaussage z.B. der Verbote zu morden, zu stehlen und zu lügen, zu diffamieren, falsch auszusagen in unserem kulturellen Kontext verständlich sind, bedürfen andere Gebote – hier nach der katholisch-lutherischen Tradition – einer kurzen Erläuterung.

Ein Name identifiziert. Menschen und Sachen einen Namen geben bedeutet, sie einzuordnen und ansprechen zu können. Auch Gott besitzt einen Namen (z.B. Ex 3,14), der die Andersartigkeit und Eigenart Gottes deutlich herausstellt. Trotzdem bleibt Gott ansprechbar und ein Missbrauch des Namens durch Fluchen, Orakel oder Zauberei negiert die Göttlichkeit Gottes, da er für eigene Absichten – z.B. jemanden verfluchen – in Dienst gestellt wird.

Nicht nur Kindern macht die Formulierung der beiden letzten Gebote Schwierigkeiten. Sie sind zunächst auf eine innere Haltung das „Habenwollens“ beschränkt und verweisen weniger auf eine konkrete Tat. Zudem scheint ihnen die Verwandtschaft zum Diebstahlsverbot eine neue, eigenständige Aussage zu nehmen. Allerdings wird durch sie betont, dass Taten durch Wahrnehmung, Haltung, Fühlen, Denken vorbereitet und dann geplant werden. Die Tat selbst ist in dieser Sichtweise nur der Endpunkt eines Prozesses. Wenn das Begehren/Verlangen eine Voraussetzung für den Diebstahl oder den Ehebruch ist, schaut das Begehrensverbot etwas weiter als die beiden Kurzformulierungen zum Diebstahl und Ehebruch. In der Grundschule können die beiden letzten Gebote auch Anlass sein, über das Verhältnis von Vorbereitung und Ausführung einer untersagten Tat nachzudenken und den Kreis der verlangenden Haltungen auf Neid, Eifersucht, Missgunst und Ähnliches zu erweitern.

Es gibt gute Gründe, auf die Bearbeitung des Dekalogs in der Grundschule zu verzichten: Der komplexe alttestamentliche Zusammenhang von Befreiung und Normgebung, die lückenhafte Aufzählung einiger grundlegender und einiger – zumindest für Kinder – randständiger Gebote, die schwer aufzulösende Fremdheit der einen und die bekannte, kulturelle Geltung anderer Weisungen, die Gefahr eines Missverstehens durch die Lebenssituation und das Gottesbild von Kindern sind nur erste Argumente für den Verzicht. Andererseits sprechen Lehrpläne, Traditionen und vielfältige Erwartungshaltungen dafür, den Dekalog auch in der Grundschule weiterhin umsichtig zu behandeln. Dabei eignen sich die Zehn Gebote nicht, sie als moralischen Grundkatalog auswendig zu lernen. Der Unterricht vermittelt vielmehr „eine Ahnung davon, wie Moral entsteht und begründet wird. Er zielt auf moralische Urteilskraft und moralische Autonomie“ (Kuld, 2006, 396). Diesem Ziel sind in unterschiedlicher Intensität die ausgewählten Lernwege verpflichtet.

Da Kinder Normen kennen und begründen, werden sie in Einzel- oder Partnerarbeit aufgefordert, die zehn Ge- und Verbote aufzuschreiben, die in ihrem Leben wichtig sind. Die Liste benötigt keine ab- oder aufsteigende Reihenfolge, je nach religiösem Hintergrund der Lerngruppe können auch Gebote enthalten sein, in denen Gott eine Bedeutung hat. In Kleingruppen vergleichen die Schülerinnen und Schüler ihre Listen, stellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten fest. Im Plenum werden einzelne Ge- und Verbote ausgewählt und ihre Aufnahme in die Liste wird begründet. Der Lerngruppe wird der Text des Dekalogs in einer der vielen gekürzten Fassungen präsentiert. Nun kann erneut verglichen werden: Welche Akzente setzt der Dekalog im Vergleich zur schülereigenen Liste? Wie könnte die Lebenswirklichkeit einer Gruppe aussehen, für die der Dekalog wichtig ist? Gibt es Werte – z.B. Gemeinschaft, Fairness, Frieden, Lebendigkeit, Vertrauen –, die sowohl in den Schülerlisten als auch im Dekalog durchscheinen? Würden die Schülerinnen und Schüler eigene Formulierungen angesichts des Dekalogs verändern? Und umgekehrt: Lassen sich Gebote aus dem Alten Testament durch die Schülerlisten präzisieren?

Eine Bewertungsform aus der Moderationspraxis kann Schülerinnen und Schüler auffordern, über die Gestalt, den Wert und über Begründungen der Weisungen des Dekalogs intensiv ins Gespräch zu kommen (Kuld, 2006, 396-398). Zunächst erhalten die Kinder ein Arbeitsblatt mit einer gekürzten Fassung der Zehn Gebote sowie eine ausreichende Anzahl von roten, blauen und schwarzen Aufklebern. Sie werden aufgefordert, die Gebote zu gewichten: Rot bedeutet „sehr wichtig“, blau „wichtig“ und schwarz meint „nicht so wichtig“. Nach der individuellen Bearbeitung des Blatts übertragen die Schülerinnen und Schüler ihre Bewertungen auf ein großes Plakat. Nun sind die Wertungen begründungsbedürftig: Warum sind einzelne Gebote für eine Mehrheit der Kinder sehr oder nicht so wichtig, wo entstehen unterschiedliche Bewertungen, welche Gründe haben Einzelne für ihre Position? Auf diese Weise kommen Fragen, Deutungen, Erfahrungen und Denkstrukturen zur Sprache, die durchaus differente Interpretationsmöglichkeiten des Dekalogs durch die Schülerinnen und Schüler offenlegen.

Zur Bearbeitung des Dekalogs in der Grundschule kann einschlägig relevante Kinderliteratur eine Möglichkeit sein, die lakonischen Formulierungen der Zehn Gebote narrativ zu ergänzen. Zudem schieben sich die literarischen Entfaltungen mit vielfältigen Deutungsangeboten zwischen die Unmittelbarkeit des biblischen Textes und eine schülereigene Deutung. Sie verdeutlichen den Imperativ einer narrativen Ethik, nach der sich kein Gebot und kein ethischer Wert rein begrifflich fassen lässt, sie bedürfen vielmehr der situativen Anschauung durch erzählende Entfaltung. Das Angebot an Kinderbüchern zum Thema ist reichhaltig und im Anspruch, in der Originalität und im Umfang recht unterschiedlich. Die kleine Auswahl präsentiert eine gewisse Vielfalt (Titel im Literaturverzeichnis):

Dieser Lernweg parallelisiert die Freiheit, die das Volk Israel durch den Exodus aus Ägypten erfahren hat mit der gewonnenen Freiheit durch die Zehn Gebote. Die Schülerinnen und Schüler kennen wesentliche Teile der Exoduserzählung und ordnen den beiden Grundsituationen Farben zu. Die Erfahrung Israels in Ägypten wird mit einem schwarzen Plakat, die Kontrasterfahrung der Befreiung mit einem weißen Plakat bezeichnet. Beide Plakate können durch charakterisierende Wortkarten erläutert werden. Die Gruppe liest die Einsetzung von Richtern im Volk Israel während ihrer Wanderung (Ex 18,13-26). Auf die Frage, weshalb Richter nötig werden, erläutern die Lernenden, welche Probleme im Volk während der Wanderung auftauchen können. Sie tragen diese Schwierigkeiten als schwarze Kreise in unterschiedlicher Größe in das weiße Befreiungsplakat ein. Auf die Frage, wie die schwarzen Kreise reduziert werden können, antwortet der Dekalog. Er wird gelesen und von den Schülern als Antwort auf die Probleme im Volk so erläutert, dass der „weiße“ Charakter der Befreiung wieder deutlicher hervortreten kann.

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