Johannesevangelium, bibeldidaktisch

Christian Cebulj

(erstellt: Februar 2017)

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„Nimm das Johannesevangelium fort, und du hast der Welt die Sonne genommen“ sagte der Schweizer Reformator Ulrich Zwingli einmal treffend. Das ist schön formuliert, aber warum scheinen heute so wenige Strahlen dieser Sonne hinein in die bibeldidaktischen Lernsequenzen des Religionsunterrichts? Wer Johannes im Religionsunterricht und in der Katechese thematisiert, weiß, dass das vierte Evangelium es ‚in sich hat‘: Das Johannesevangelium fasziniert durch seine berühmten Ich-bin-Worte vom Brot des Lebens, vom guten Hirten und vom wahren Weinstock (Joh 6;10;15). Aber es befremdet durch seine polemische Sprache, nach der diejenigen, die nicht an Jesus glauben, ‚Kinder des Teufels‘ genannt werden (Joh 8,44). Einerseits stehen die beliebtesten Wundergeschichten des Neuen Testaments, die in keiner Jesus-Verfilmung fehlen dürfen, im Johannesevangelium, etwa die Hochzeit zu Kana (Joh 2,1-12) oder die Auferweckung des Lazarus (Joh 11,1-44). Andererseits überspringen die Schülerinnen und Schülern seitenweise die komplizierten Texte des Johannesevangeliums, wenn es etwa um die sprachlich und theologisch unverständlichen Abschiedsreden geht. Einerseits stammen starke Figuren wie der durch seine Glaubenszweifel sympathische Thomas (Joh 21) ebenso aus dem Johannesevangelium wie Maria Magdalena (Joh 20), die ohne das vierte Evangelium nie ein so plastisches Profil als Roman- und Filmfigur erhalten hätte. Andererseits wiederum geben Sätze wie „Am Anfang war das Wort und das Wort war bei Gott und das Wort war Gott“ philosophische Knacknüsse auf, die kaum zu enträtseln sind. Das vierte Evangelium spricht zwar viele Schülerinnen und Schüler an, aber es befremdet auch. Keine Chance also für Johannes in Religionsunterricht und Katechese?

Nach einem Blick in die religionspädagogische Praxis müsste die Antwort lauten: Nein, denn in den Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien spielt das Johannesevangelium kaum eine Rolle (Büchner, 2001, 387f.). Vielmehr gilt seit langem die didaktische Überzeugung, Johannes sei zu schwer und seine Sprache zu fremd für die Verwendung im Unterricht. Es scheint also kein Zufall zu sein, dass das Johannesevangelium, dessen Autor von der Alten Kirche hochachtungsvoll als ‚Johannes theologus‘ bezeichnet wurde, lange Zeit als untauglich für die Katechese und die unterrichtliche Vermittlung galt (Zimmermann/Zimmermann, 2007, 336).

Seit der ästhetischen Wende in der Religionspädagogik hat sich der Blick auf das Johannesevangelium allerdings gewandelt (Kumlehn, 2012, 188). So ist in der Bibeldidaktik der letzten zehn Jahre eine erstaunliche Johannes-Renaissance zu konstatieren, die wesentlich durch Gerhard Büttner und Hanna Roose eingeleitet wurde (Büttner/Roose, 2008). Sie konnten zeigen, dass das Johannesevangelium viel zu lange stiefmütterlich behandelt wurde und in den Curricula neben den Synoptikern als bibeldidaktischer ‚Lückenbüßer‘ herhalten musste: Johannestexte, so ihre überzeugende These, seien in Unterrichtsmaterialien immer dann herangezogen worden, wenn keine synoptische Parallele vorhanden war (Büttner/Roose, 2008, 11). Wie in den Evangelienharmonien der Antike und des Mittelalters würden auch in heutigen Lehrplänen in einer Art „Patchwork-Technik“ einzelne Bausteine aus verschiedenen Evangelien zu einem einheitlichen Jesus-Mosaik kombiniert. Mit Recht weisen Büttner/Roose darauf hin, dass ein solches Verfahren die didaktische Gefahr in sich birgt, dass die verschiedenen christologischen Konzeptionen der vier Evangelien eingeebnet und damit wirkungslos gemacht werden (Roose, 2007, 119f.).

Am Beispiel des Johannesevangeliums werben sie dafür, dieses ‚christologische Defizit‘ aufzufangen: „Gerade angesichts der Pluralität in unserer Gesellschaft, die sich auch bei den Schüler/innen im Religionsunterricht widerspiegelt, scheint es dagegen geboten, die Vielstimmigkeit der Evangelien stark zu machen und als durchaus unterschiedliche christliche Deutungsangebote ins Spiel zu bringen“ (Büttner/Roose, 2008, 12). Nachdem in Exegese und Religionspädagogik rezeptionsästhetische, erzähltheoretische und bildästhetische Zugänge fruchtbar gemacht worden sind (z.B. Kumlehn, 2007), hat sich trotz aller bleibenden exegetischen Schwierigkeiten im Anschluss an Büttner/Roose ein lebhaftes religionspädagogisches Interesse am Johannesevangelium entwickelt, das die vielfältigen bibeldidaktischen Chancen in der Arbeit mit dem vierten Evangelium unter Beweis stellt. „Johannes ist anders“ sagt Dirk Gniesmer mit Recht (Gniesmer, 2000, 7), es übt seine ganz eigene Faszination aus.

Wer Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit fragt, was sie aus dem Religionsunterricht über Jesus wissen, findet in ihren Antworten eher Elemente einer ,Jesulogie‘ als einer ‚Christologie‘. Das hängt u.a. auch damit zusammen, dass sie das Leben, Wirken und Leiden Jesu in den ersten zehn Schuljahren meist nur aus der synoptischen Tradition kennenlernen (Büchner, 2007, 328). Das hat zur Folge, dass die Auseinandersetzung mit Jesus und seinem Wirken, wie es nach der Grundschulzeit vor allem in den Christologie-Modulen der Oberstufen-Lehrpläne vorgesehen ist, zwar heute viele Jugendliche anspricht, sie sehen in Jesus aber eher einen herausragenden Menschen, dessen ethisches Handeln Respekt verdient und dessen Lebensweg sie mit Wertschätzung betrachten. Wer in Jesus vorrangig ein Ideal der Liebe und Gewaltlosigkeit sieht, vertritt eine ‚Jesulogie‘, die stärker aus den synoptischen Evangelien gespeist ist. Sie kann als Antwort auf die Frage „Wer war Jesus von Nazaret?“ verstanden werden, während das eher christologisch geprägte Johannesevangelium stärker auf die Frage „Wer ist Jesus für mich?“ eingeht. Wo die ‚Jesulogie‘ den ethischen Jesus betont, streicht die ‚Christologie‘ Jesus als das Geheimnis Gottes heraus; wo die ‚Jesulogie‘ eher Jesus als Menschen sieht, fragt die ‚Christologie‘ nach der Zusammengehörigkeit von Jesus und Gott (Kraft/Roose, 2011, 9). Was etwa die Passion Jesu angeht, „böte sich in der oberen Sekundarstufe oder in der Kursstufe die Johannesversion als neue Sicht auf das längt Bekannte an, zumal die weltphilosophischen und gnostisch-spirituellen Perspektiven sowie die hohe Christologie des vierten Evangeliums sie [die Schülerinnen und Schüler, CC] faszinieren könnten“ (Büchner, 2007, 328).

Die Tatsache, dass bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe mehrheitlich eine ‚Jesulogie‘ anzutreffen ist, hat redliche Gründe: Der ‚ethische‘ Jesus beeindruckt Christen und Nicht-Christen. In Religionsklassen, in denen sich nur ein kleiner Teil als ‚explizit christlich‘ versteht und in denen auch Schülerinnen und Schüler anderer Religionen zu finden sind, die vorwiegend dem Islam angehören, ist eine solche ‚Jesulogie‘ unverfänglicher und erscheint auf den ersten Blick didaktisch fruchtbarer (Kraft/Roose, 2011, 10). Klar ist aber auch, dass bibeldidaktische Lernwege im Religionsunterricht nicht bei der Jesulogie stehen bleiben dürfen, sondern zu den ‚offiziellen‘ Aussagen des christlichen Glaubens hinführen müssen, wie sie etwa im Apostolischen Glaubensbekenntnis formuliert sind. Eine verstärkte Verwendung des Johannesevangeliums mit seiner stark christologisch geprägten Sprache könnte einen wichtigen Beitrag leisten, um den Unterricht wieder ‚christologischer‘ werden zu lassen.

Kaum ein biblisches Buch wurde in den letzten Jahren kontroverser diskutiert als das Johannesevangelium. Nachdem in der Nachkriegsexegese im Gefolge Bultmanns lange die literarkritische Aufteilung des Evangelientextes auf verschiedene Quellen im Mittelpunkt stand, haben die seit über 30 Jahren dominierenden literaturwissenschaftlichen Zugänge gezeigt, dass es keinen Anlass gibt, das Werk einem einzelnen Autor bzw. einer Autorengruppe abzusprechen (Culpepper, 1983). Heutige Johanneskommentare zeigen das Bemühen um ein synchrones Verstehen des Textes und lesen Brüche und Widersprüche weniger als Hinweise auf die Entstehungsgeschichte denn als bewusst gesetzte Stilmittel (Beutler, 2013, 58f.). „Der kunstvoll verwobene Gesamtaufbau untermauert auf Textebene den Anspruch, den überlieferten Evangelientext auf jeden Fall so weit kohärent zu begreifen, dass er als Ganzer sinnvoll interpretiert werden kann“ (Kumlehn, 2013, 190).

Der Autor des vierten Evangeliums ist ein Jude, der als Christ trotzdem fest in seiner religiösen Tradition verankert ist. Er hat gute palästinische Lokalkenntnisse und ist der hebräischen Sprache mächtig, da er Bibelzitate – auch gegen die Septuaginta – eigenständig übersetzt. Mit seiner christologischen Reflexion deutet das Johannesevangelium die Lebensgeschichte und besonders die Passion Jesu auf die eschatologisch markierte Gegenwart seiner Leserinnen und Leser (Busse/Cebulj, 2007, 320).

In der Auslegungstradition des Johannesevangeliums spielt der sogenannte ‚Lieblingsjünger‘ eine herausragende Rolle, der erstmals zu Beginn der Abschiedsreden Jesu in Kapitel 13 die Bühne betritt. Der sogenannte ‚Lieblingsjünger‘ dürfte eine literarische Kunstfigur des Johannesevangeliums sein, um den Leserinnen und Lesern vor Augen zu führen, dass auch sie danach streben sollen, von Jesus besonders auserwählt zu werden (Busse, 2002). Der johanneische Kreis als Autorengruppe des Johannesevangeliums, der auch die Johannesbriefe verfasst hat, dürfte in enger Beziehung zum sogenannten Lieblingsjünger gestanden haben (Cebulj, 2001, 254-342).

Das Johannesevangelium lässt sich auf zwei Ebenen lesen: auf der Ebene der Erzählzeit der Abfassung des Johannesevangeliums um 90 n.Chr. und der erzählten Zeit des Lebens und Wirkens Jesu um 30 n.Chr. Beide Ebenen sind im Johannesevangelium so zu einem Text verknüpft, dass die Geschichte des johanneischen Kreises als Verfassergruppe des Johannesevangeliums in die Erzählung des Lebens Jesu hineingewoben ist (Cebulj, 2000, 289). Zum besseren Verständnis des Johannesevangeliums ist es hilfreich, diese beiden Ebenen vorübergehend zu trennen. Dann wird das Johannesevangelium nicht nur als neutestamentliche Schrift lesbar, sondern auch als Dokument narrativer Identität. Denn auf der Ebene der Erzählzeit spiegelt sich die Identitätsbildung des johanneischen Kreises als Verfassergruppe des Johannesevangeliums wider (Cebulj, 2000, 290).

Diese Unterscheidung der Ebenen ist wichtig, weil das Johannesevangelium im Kontext eines scharfen innerjüdischen Konflikts geschrieben wurde. Dieser Konflikt entstand zwischen Juden, die den gekreuzigten Jesus für den Messias hielten, und der Mehrheit ihrer Landsleute, die diesen Glauben ablehnten (Wengst, 2000, 21). Das Johannesevangelium schreibt die Geschichte Jesu jetzt so, dass die das Evangelium lesende und hörende Adressatengruppe in den Auseinandersetzungen Jesu mit „den Juden“ und „den Pharisäern“ einerseits ihre eigenen Konflikte mit der jüdischen Mehrheitsposition in ihrer Umgebung wieder erkennt, andererseits soll sie sich in der Darstellung der Jüngerschaft Jesu selbst entdecken können. Das Johannesevangelium schreibt die Geschichte Jesu also in der Weise neu, dass die Identität der Adressatengruppe in den aktuellen Auseinandersetzungen ihrer Gegenwart bestärkt wird (Wengst, 2000, 22).

Ein wichtiger Schlüssel für die Lektüre des Johannesevangeliums als Zeugnis narrativer Identität liegt in der dreimaligen Erwähnung des Synagogenausschlusses (Joh 9,22;12,42;16,2). Aus der Tatsache, dass der als Synagogenausschluss bezeichnete Vorgang im gesamten Neuen Testament nur an den drei genannten Stellen im Johannesevangelium vorkommt, kann gefolgert werden, dass damit eine für den johanneischen Kreis besonders schwerwiegende Trennungserfahrung thematisiert wird. Ein großer Teil der Johannesforschung geht davon aus, dass die Rede vom Synagogenausschluss als Hinweis auf einen Konflikt des johanneischen Kreises mit dem sich entwickelnden pharisäischen Judentum zu verstehen ist. Grund der Auseinandersetzung war höchstwahrscheinlich die Tatsache, dass der johanneische Kreis aus einer Gruppe von Judenchristen bestand, die sich wegen ihres Bekenntnisses zu Jesus schrittweise vom pharisäischen Judentum ablöste. Im Gegenzug wurden die johanneischen Judenchristen vermutlich von den pharisäischen Juden stigmatisiert und standen diesen schließlich in scharfer Konfrontation gegenüber (Cebulj, 2000, 290).

Setzt man die oben beschriebenen Ebenen der Erzählzeit und der erzählten Zeit im Johannesevangelium wieder zusammen, wird sichtbar, wie das Trauma des Synagogenausschlusses, das historisch nur für die Erzählzeit um 90 n.Chr. plausibel ist, in die erzählte Zeit des Lebens und Wirkens Jesu zurückprojiziert wurde. Mit Hilfe des literarischen Mittels der Rückprojektion sorgt das Johannesevangelium also dafür, dass die erzählte Vergangenheit Jesu mit der erzählenden Gegenwart des johanneischen Kreises verschmilzt (Wengst, 2000, 90).

Vor dem Hintergrund dieser konfliktreichen Situation zur Zeit der Abfassung des Johannesevangeliums lassen sich eine Reihe bibeltheologischer Bausteine des Johannesevangeliums besser verstehen.

Der oben beschriebene konfliktreiche Kontext zur Zeit der Entstehung des Johannesevangeliums erklärt zwar auf literarischer Ebene, warum das Johannesevangelium immer wieder pauschal von „den Juden“ als gegnerischer Gruppe spricht. Wenn sie aber mehrfach äußerst polemisch abqualifiziert werden bis hin zu der Spitzenaussage, dass „die Juden“ den Teufel zum Vater hätten (Joh 8,44), ist das didaktisch als klare Problemanzeige zu werten: „Ist es sinnvoll, ja ist es überhaupt verantwortbar, Jugendliche mit scharf antijudaistischen Aussagen aus dem Neuen Testament zu konfrontieren?“ (Roose, 2012, 11). Im Anschluss an Roose halte ich die Behandlung solcher Passagen im Unterricht nicht nur für sinnvoll, sondern sogar für didaktisch geboten. Gerade weil antijudaistische Aussagen in der Geschichte des Christentums eine verheerende Wirkungsgeschichte hatten, dürfen Schülerinnen und Schüler nicht mit ihnen allein gelassen werden (Büttner/Roose, 2008, 124-136). Im Religionsunterricht der Sekundarstufe I und II ist hier eine hermeneutische Reflexion über den Umgang mit biblischen Schriften gefragt, aus der sich lernen lässt, dass jede Aktualisierung biblischer Texte verantwortet geschehen muss. Antijudaistische Aussagen wie die des Johannesevangeliums lassen sich nicht einfach „wegerklären“. Vielmehr bleiben sie problematisch und schärfen das historische Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler für den heftigen jüdisch-christlichen Konflikt zur Zeit der Entstehung des Johannesevangeliums rund um die Frage des Synagogenausschlusses.

Wenn sich das Johannesevangelium scharf gegen „die Juden“ abgrenzt, also gegen die jüdische Mehrheit, die in der Synagoge verblieb, formuliert es aus der Position einer Minderheit. Dieselben Aussagen hätten ganz anders gewirkt, wenn sie von einer Mehrheit ausgesprochen worden wären. Zur Abfassungszeit des Johannesevangeliums dienen diese Aussagen der Identitätssicherung und Selbstbestätigung einer stigmatisierten Minderheit, die ihren judenchristlichen Platz im neu entstehenden Urchristentum sucht (siehe unten 3.4).

Das Johannesevangelium ist bekannt für seine Schwarz-Weiß-Malerei. Sie hat ihren Grund darin, dass sich das Johannesevangelium in erster Linie an die Gruppe der johanneischen Christen wendet. Da das vierte Evangelium versucht, den Glauben an Jesus als den Messias zu stärken, spricht es eine Insider-Sprache. Es wendet sich nicht nach außen, es will auch nicht missionarisch wirken, um neue Mitglieder zu werben. Vielmehr will es nach innen wirken, um den Glauben der judenchristlichen Leserinnen und Leser des Johannesevangeliums in ihrer schwierigen Situation kurz nach der Trennung von der Synagoge zu stärken. Zu diesem Zweck verwendet das Johannesevangelium das Stilmittel der dualistischen Sprache, das die Wirklichkeit kompromisslos in zwei Welten teilt. Es gibt nur Licht oder Finsternis, Glauben oder Nicht-Glauben, Wahrheit oder Lüge. Im Johannesevangelium gibt es keine Grauzone, keine relative Wahrheit, sondern nur ein Entweder – Oder. In der polarisierenden Schwarz-Weiß-Malerei des Johannesevangeliums gehören auch „die Juden“ auf die dunkle Seite derer, die nicht an Jesus glauben.

Für Schülerinnen und Schüler, die in religiösen Fragen selbst auf der Suche sind, ist die Polarisierung und Kompromisslosigkeit im Johannesevangelium nicht einfach zu verstehen. Um das Johannesevangelium im Religionsunterricht dennoch in eine offene und wertschätzende Diskussion einzubetten, ist umso mehr das Lernen an denjenigen Erzählfiguren im Johannesevangelium interessant, die sich zwischen den Fronten der dualistischen Welt des Johannesevangeliums bewegen, weil sie Grenzgänger zwischen beiden Sphären sind. Es sind Figuren, die in einem längeren Prozess zu Jesus finden – oder auch nicht, wie etwa der Ratsherr Nikodemus (Joh 3), die samaritische Frau am Jakobsbrunnen (Joh 4) oder der Gelähmte am Teich Bethesda (Joh 5). Diese Erzählfiguren können für Schülerinnen und Schüler reizvoll sein, weil sie den Dualismus des Johannesevangeliums relativieren (Dschulnigg, 2000). Sie laden Jugendliche zum perspektivischen Lernen ein, denn es kann interessant sein, die Perspektive einer biblischen Figur einzunehmen, die eben nicht eindeutig zu Licht oder Finsternis gehört, sondern sich „auf der Grenze“ zum Jesusglauben bewegt und selbst ihre Rolle sucht. Gerade die „grauen“, uneindeutigen Erzählfiguren im Johannesevangelium wie Nikodemus können Jugendliche durch ihre ambivalente Haltung in ihrem Suchprozess nach dem eigenen Jesusglauben unterstützen (Büttner/Roose, 2007, 323).

Eine weitere interessante Lernchance im Johannesevangelium bietet das Konzept der Sendungschristologie. Einerseits wird Jesus im vierten Evangelium als Gesandter Gottes vorgestellt, der vom Vater ausgegangen ist und zum Vater zurückkehrt (Joh 16,28). Andererseits ist Jesus fraglos der Sohn von Joseph und Maria, was zur Frage der „Unverständigen“ in Joh 6,42 führt, wie sich nun Göttliches und Menschliches in Jesus Christus zueinander verhalten.

Die Sendungschristologie des Johannesevangeliums kann einen Anstoß zur Entwicklung christologischer Konzepte liefern, für die der Religionsunterricht nach einschlägigen empirischen Studien insgesamt zu wenig Impulse bietet (z.B. Hanisch/Hoppe-Graff, 2002, 126). Die in der Sendungschristologie des Johannesevangeliums enthaltene Botenkonzeption erlaubt es Schülerinnen und Schülern, Göttliches und Menschliches zusammenzudenken. Sie kann mit anderen christologischen Konzepten, etwa in den johanneischen Wundergeschichten, vernetzt werden. Das Johannesevangelium bietet bibeldidaktische Lernchancen, die ihren Beitrag dazu leisten, dass Schülerinnen und Schüler nicht bei einer wie immer gearteten ‚Jesulogie‘ stehen bleiben, sondern eigene christologische Konzepte konstruieren. Eine das lernende Subjekt in den Mittelpunkt stellende Bibeldidaktik wird z.B. durch eine viergliedrige Struktur von Konstruktion, Rekonstruktion, Instruktion und Dekonstruktion dafür sorgen, dass vereinzelte Textzugänge zum Johannesevangelium nicht isoliert nebeneinander stehen bleiben, sondern miteinander vernetzt werden. Diese Struktur gibt Kindern und Jugendlichen gerade am Beispiel des Johannesevangeliums die Chance, eigene christologische Konzepte zu entwickeln (Cebulj, 2010a, 108).

Wie in 2.2 skizziert, kann das Johannesevangelium als Dokument narrativer Identität gelesen werden. Die schroffe Ablehnung gegenüber „den Juden“ ist im Johannesevangelium aber nicht nur die negative Rückseite eines Prozesses. Vielmehr will sie – positiv gesprochen – christologische Hilfen zur Identitätsentwicklung der aus der Synagoge ausgestoßenen Jesusanhänger bieten. Das Johannesevangelium beschränkt sich nicht auf Ausgrenzung der „anderen“. Vielmehr bietet die Christologie des vierten Evangeliums als symbolische Sinnwelt dem johanneischen Kreis einen Wirklichkeitsentwurf, der ihn in seinem Bekenntnis zu Jesus stärken und seine bedrohte Identität stützen will (Cebulj, 2007, 349). Zentrale Figur in diesem Entwurf ist Jesus. Er bietet den historischen Adressaten des Johannesevangeliums, die ihre religiöse Identität als jüdische Jesusanhänger nach dem Synagogenausschluss neu definieren müssen, eine neue religiöse Identifikationsmöglichkeit.

Für das identitätsbildende Lernen im Religionsunterricht der Sekundarstufe I und II lässt sich dieses ‚setting‘ mit der psychologischen Einsicht verknüpfen, dass es auch für Jugendliche und junge Erwachsene eine wichtige Entwicklungsaufgabe darstellt, Abgrenzung und Selbstfindung gerade in Fragen der eigenen Religiosität in eine geeignete Balance zu bringen.

Einen wichtigen Beitrag zur anhaltenden Johannes-Renaissance in der Bibeldidaktik der letzten Jahre haben sicher kindertheologische Forschungen geleistet, die eine starke Wahrnehmungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen für poetische und metaphorische Zugänge zum Johannesevangelium unter Beweis gestellt haben (z.B. Zimmermann/Zimmermann, 2007, 336-340). Als zentraler Lerngegenstand im Johannesevangelium bieten sich dabei die prädikativen Ich-bin-Worte Jesu an, die im Johannesevangelium selbst erzählerisch eingefangen und umgesetzt werden. So folgt das Wort „Ich bin das Brot des Lebens“ auf die Erzählung von der Speisung der 5000 (Joh 6). Das Bildwort vom guten Hirten lässt sich mit der Verleugnung (Joh 18) und der Beauftragung des Petrus (Joh 21) in Verbindung setzen (Roose, 2012, 12).

Die in den ausdrucksstarken Metaphern des Johannesevangeliums enthaltenen Bilder bieten Kindern und Jugendlichen die Lernchance, diese auf Jesus zu übertragen sowie eigene Metaphern zu konstruieren. Konkret deuten Schülerinnen und Schüler z.B. die Brot-Metapher so, dass sie Jesus als Geber des Brotes benennen und mit verschiedenen anderen Episoden aus dem Wirken Jesu im Johannesevangelium verknüpfen (z.B. Speisungswunder, Abendmahl). Das Johannesevangelium bietet hier schon für Kinder im frühen Alter zahlreiche Chancen für metaphorisches Lernen. Ihr Verstehen und ihre selbst konstruierten Christologien – das lässt sich von der kindertheologischen Perspektive lernen - vollziehen sich allerdings auf eigene Weise. Die Metaphern werden nicht in kognitive Begriffe überführt, sondern erzählerisch und kreativ umgesetzt. Das entspricht genau der Intention der johanneischen Metaphern, die von den Kindern auf ganz eigene und somit identifikatorische Weise verstanden werden (Zimmermann/Zimmermann, 2007, 340).

Seitdem Ingo Baldermann dafür plädierte, die Sprachform der Bibel selbst als Ausgangspunkt jeder Bibeldidaktik zu wählen (Baldermann, 1996), wurde sein Ansatz vielfach weiterentwickelt. Für das Johannesevangelium bedeutet der Zugang über die Sprache, dass sich Jesus als der Logos (Joh 1) im Text inkarniert. Anders gesagt: Wer die johanneische Sprache entschlüsselt, tut zugleich ein Tor zur Theologie des Johannesevangeliums auf. Für die Unterrichtspraxis haben sich aus dieser Einsicht vielfältige Methoden entwickelt, die Sprache des Johannesevangeliums kreativ weiterzuschreiben.

Da sich viele erzählerische und christologische Motive wie rote Fäden durch das ganze Johannesevangelium ziehen, bietet sich die Didaktik der Ganzschriftlektüre als Zugang zum Johannesevangelium an. Sie eröffnet die Chance, zusammenhängende Motive und theologische Spannungsmomente im vierten Evangelium besser wahrnehmen zu können. Als Methode hierfür eignet sich das Lesetagebuch, in dem Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Markierungs-, Kommentierungs- oder Darstellungssystem durch den Text des Johannesevangeliums entwickeln können (Reinert, 2012).

Auch mit den Methoden der Erzählforschung lässt sich das Johannesevangelium differenzierter wahrnehmen und besser verstehen. So zeigt die Analyse des Verhältnisses von Erzählzeit und erzählter Zeit, dass das Johannesevangelium als Entschleunigungsprozess angelegt ist, bei dem zuerst größere Zeiträume schnell durchschritten werden (z.B. die mehrmaligen Aufenthalte in Jerusalem), dann aber immer kleinschrittiger erzählt wird (die Zeitlupeneinstellung bei der Fußwaschung). Das Johannesevangelium lädt ein, mit Hilfe der vielfältigen Methoden des kreativen Schreibens mit den biblischen Erzählperspektiven zu experimentieren und die Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht zu kreativen Fortschreibungen des vierten Evangeliums zu motivieren (Sauter, 2007).

Nicht erst seit Schenkes These, dass der Aufriss des Johannesevangeliums an ein antikes Drama erinnert (Schenke, 1992), bietet das vierte Evangelium die didaktische Möglichkeit, sich einzelnen Perikopen mit theaterpraktischen Verfahren zu nähern. So eignet sich etwa die Begegnung Jesu mit der Ehebrecherin (Joh 8,1-11) oder die Fußwaschung (Joh 13,1-20) gut zur Inszenierung in gespielten Rollen. Im Theaterspiel erleben die Schülerinnen und Schüler die in Geschichten erzählte Wirklichkeit des Johannesevangeliums am eigenen Körper und spielen sie nach, indem sie ihr Vorwissen und ihre eigene Lebenserfahrung mit einbeziehen (Spaeth-Goes/Klemmer, 2012). Durch das Zusammenspiel von Text, eigenen Ideen und kreativer Imagination wird die Erzählwelt des Johannesevangeliums neu gemischt und dargestellt und bietet spannende bibeldidaktische Lernchancen.

Die überaus reiche Sprache und metaphorische Welt des Johannesevangeliums sowie seine hermeneutisch-rezeptionsästhetische Ausrichtung bieten zahlreiche weitere methodische Anknüpfungspunkte und Erschließungszugänge für die bibeldidaktische Arbeit in Religionsunterricht und Katechese. Die hier nur in Kürze aufgezeigten Beispiele sind sprechende Belege für die (noch oft genug ungenützte) Lernchance, dem Johannesevangelium vor allem in der Sekundarstufe mehr Platz in den Lernsequenzen einzuräumen. Es gilt, mit unverbrauchten, frischen Ansätzen das vierte Evangelium wieder stärker in die Mitte der Bibeldidaktik zu holen. Das Johannesevangelium selbst inspiriert zu einer Didaktik, die die Aufforderung Jesu in Joh 13,15 religionspädagogisch beim Wort nimmt: „Ich habe euch ein Beispiel gegeben, damit auch ihr so handelt, wie ich an euch gehandelt habe“.

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