Erinnerungsort

Wilhelm Schwendemann

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Erinnerungsort.200863

Die ZEIT (Nr.19/2020 vom 29. April 2020, 17) veröffentlichte eine Umfrage zur Erinnerungskultur; dabei wollen 55% der Bevölkerung einen Schlussstrich unter die NS-Vergangenheit ziehen und 77% setzen dagegen, dass die Shoah und die NS-Diktatur erinnert werden. Historische Fragen als Identitätsaufgaben verweisen auf den Zusammenhang mit historischen Lernprozessen, in diesem Fall auf das sog. Erinnerungslernen (→ Erinnerungslernen); gleichzeitig ist die Erinnerungskultur politisch umkämpft (Salzborn, 2020; Neiman/Goldmann, 2020). Das Interesse an Gedenkstättenbesuchen nimmt jedoch zu (Knigge, 1998; Knigge u.a., 2016; Nickolai/Schwendemann, 2013) und diese Erinnerungsorte werden zur historischen, ethischen und politischen Vergewisserung aufgesucht. Sind Gedenkstätten (Schwendemann, 2020), wie Auschwitz, Erinnerungsorte und in welchem Sinn auch Lernorte, wie die sogenannte Gedenkstättenpädagogik avisiert (→ Auschwitz/Auschwitz-Gedenken)? Wolfgang Meseth schreibt zum Thema Gedenkstättenpädagogik Folgendes: „Pädagogische Angebote sind heute ein selbstverständlicher Bestandteil der Arbeit in den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Haupt- und nebenamtliche, aber auch ehrenamtliche Mitarbeiterinnen bieten Führungen oder Projekttage zu unterschiedlichen, zumeist ortsspezifischen Themen an. Sie ermöglichen eine vertiefende und ergänzende Auseinandersetzung zur schulischen Beschäftigung mit der Geschichte des Nationalsozialismus (→ Kirchen im Nationalsozialismus) und stehen dabei nicht selten vor der Frage, mit welchen Zielen und Methoden sie das Thema am ›Ort der Verbrechen‹ angemessen vermitteln sollen“ (Meseth, 2010, 3).

An die ursprüngliche deutsche Wortbedeutung ORT schließt sich die von Pierre Nora überkommene Definition des Erinnerungsortes bzw. Mnemotops an. Zwischen 1990 und 1998 erschienen die Bände zu den französischen Erinnerungsorten, denen die „Deutschen Erinnerungsorte“ von Etienne François und Hagen Schulze folgten (ab 2001). Lieux de mémoire, im Deutschen „Erinnerungsorte“, definieren Pierre Nora und Etienne François wie folgt: „Es handelt sich um langlebige, Generationen überdauernde Kristallisationspunkte kollektiver Erinnerung und Identität, die in gesellschaftliche, kulturelle und politische Üblichkeiten eingebunden sind und die sich in dem Maß verändern, in dem sich die Weise ihrer Wahrnehmung, Aneignung, Anwendung und Übertragung verändert. Wir verstehen also <Ort> als Metapher, als Topos im buchstäblichen Wortsinn. Der Ort wird allerdings nicht als eine abgeschlossene Realität angesehen, sondern im Gegenteil stets als Ort in einem Raum (sei er real, sozial, politisch, kulturell oder imaginär)“ (François/Schulze, 2001, 18). Pierre Nora versteht also unter „Erinnerungsort“ nicht nur einen realen Ort, sondern auch übertragen, Bedeutungen und Symbole, die in der kollektiven Erinnerung einen „Platz“ einnehmen. Daraus resultiert eine neue Form der Geschichtsschreibung: Das Symbolische wird nicht an einen bestimmten Ort gebannt (François/Schulze, 2001, 10). Es geht in der Definition von Pierre Nora um die historische, symbolische und metaphorische Bedeutung der Orte als Kristallisationskerne des kollektiven Gedächtnisses und das heißt, dass sich kollektive Erinnerung an symbolische Figuren heftet (François/Schulze, 2001, 16f.). Eckhardt Fuchs und Ulrike Mietzner definieren darüber hinaus Erinnerungsorte als in materiellen und immateriellen Objekten verkörperte Symbole, „die in national verfassten Gesellschaften als erinnerungswürdig und als identitätsstiftend betrachtet werden“ (Fuchs/Mietzner, 2017, 9).

2020 sind 75 Jahre seit der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz vergangen – diese zeitliche Distanz ist nicht nur Distanz zum Nationalsozialismus, sondern erfordert ein neues Verständnis kultureller Vermittlung und formt neue Erwartungen an eine zeitgemäße Erinnerungskultur. Heute interessiert mehr die Systemgestalt des Verbrechens, denn der Ort der Erinnerung ist nicht der einzelne zweckgebundene Schauplatz, sondern bezieht sich auf viele Orte, die heute oft anders genutzt werden und die selbst auch andere Bedeutungen haben (Allmeier u.a., 2016, 7f.). Das Ende der sog. Zeitzeugen und Zeitzeuginnen (→ Zeitzeugenbefragung) und dementsprechende Perspektivenverschiebungen verweisen wiederum auf die Materialität der Erinnerungsorte, die zur Leitebene des Erinnerns werden, sodass diese Orte heute professionell für Besuchende gestaltet werden (Allmeier u.a., 2016, 9). Das Gedenken und Erinnern werden professionell gesteuert, die Inhalte sind erschlossen und vorab definiert, was zur Machtfrage der Erinnerungsorte führt: Wer definiert die Inszenierung von Raumfolgen, die Szenografie von Alltagsgegenständen, die Ästhetik der Beschilderungen, die Narrative der Gedenkstätte? Die Praxis des Gedenkens, des Erinnerns und die Praxis begangener Verbrechen sind vollkommen entgegengesetzte Praxen (vgl. Allmeier u.a., 2016, 11). Erinnerungslernen, wie es Reinhold Boschki (Boschki, 2015) und Wilhelm Schwendemann (Hirschfeld/Schwendemann, 2018) verstehen, muss diese Grundkonflikte in der Wahrnehmung von Erinnerungsorten deutlich machen, wachhalten und sensibilisieren.

Die Bibel und ihre Übersetzungen sind im Sinne Noels christliche Erinnerungsorte, zudem nicht nur in einem symbolischen, sondern auch in einem topografischen, materiellen und hermeneutischen Sinn (Wittenberg, Zürich, Bern, Basel, Straßburg). Dabei ist das Übersetzen der griechischen und hebräischen Bibeltexte Schwerstarbeit und ist immer Über-Setzen (Harbeck-Pingel/Schwendemann, 2017; Ebach, 1997; 2007; 2014; 2016a; 2016b), d.h. auch Bibelinterpretation. Verbunden ist die Übersetzungsarbeit als sprachliche und kulturelle Bildungsarbeit mit der Reformation Martin Luthers. Die Übersetzungsarbeit schließt die Bedingungen mit ein, dass Menschen selbst lesen, schreiben und denken können und für sich Verantwortung zu übernehmen bereit sind. Die Bibelübersetzungen der Reformation (Buschmann, 2015; Habermann, 2018; Jahr u.a., 2019; Käbisch/Träger/Witten/Palkowitsch-Kühl, 2015; Luther, 2017; Rüsch/Leu, 2019; Werner, 2012; 2016; Feininger/Schwendemann, 2020) waren zuerst Befähigungsstrategien im Horizont protestantischen Rechtfertigungsgeschehens. Deswegen bekommen die Bibelübersetzung ins Deutsche und die Bibelauslegung Bedeutung für die individuelle Religiosität des Einzelnen und für die christlichen Kirchen (Ebeling, 1966a-c; Geisser, 1993; Mostert, 1998). Bibelübersetzung und Bibelauslegung sind die Stützen eines christlichen Narrativs der christlichen Erzähl- und Lerngemeinschaft (Neumann, 2013; Baumann, 2007) in Komplementarität zum Beispiel zur jüdischen Erzähl- und Lerngemeinschaft oder auch neuerdings zur muslimischen Erzähl- und Lerngemeinschaft.

Die Heilige Schrift sei die erste Regel und sie interpretiere sich selbst (WA 7, 98,4; WA 7, 97, 23), so Martin Luther; die Voraussetzung dieser ist, dass der Text der Heiligen Schrift in irgendeiner Weise Trägerin von Normativität sein müsse. Normativ waren aber für Luther sein Verständnis von Christus und sein Verständnis paulinischer Rechtfertigungsbotschaft. Luther formuliert hier ein christologisch-soteriologisches Prinzip aufgrund des Inhalts einer Schrift, ob sie tatsächlich zur befreienden Anrede wird (WA DB 6, 8, Luther Deutsch Band 5 1963, 40). Luther artikuliert so einen hermeneutischen Basissatz für Christen und Christinnen aus dem Glauben heraus, wie man die Heilige Schrift als gläubiger Christ oder gläubige Christin verstehen soll. Für Luther ging es nicht in erster Linie um das Lesen der Schrift, sondern um das Hören des Wortes Gottes als Glaubensanrede (vgl. WA 11, 509). Bibellektüre ist also zuerst einmal ein hörender Akt des gläubig Vernehmenden, der dann befähigt wird, über und im Glauben zu kommunizieren. In der Erzählung der biblischen Geschichte ereignet sich für Luther die Offenbarung des Wortes Gottes.

Für Luther als christlichen Theologen stellt sich deshalb die Frage: Wie wird in Bezug auf das Neue Testament den später Lebenden aus den sog. Heidenvölkern die Selbstoffenbarung Gottes in Jesus Christus zugänglich (Härle, 2007, 111)? Diese Frage macht zugleich einen geschichtlichen Unterschied fest zwischen der Zeit, in der Jesus als historische Gestalt gelebt hat, und der Offenbarungssituation, die durch Zeichen und Symbole vermittelt wird und immer nur auf die ursprüngliche Offenbarung hinweist.

Das reformatorische Sola Scriptura meint deswegen auch keine Konkurrenz zum Solus Christus, sondern eine Konsequenz in Bezug auf die Glaubensbasis (Härle, 2007, 113) des Christentums. Die sogenannten 5 Soli stammen begrifflich aus dem 19. Jahrhundert und beziehen sich auf die Bekenntnisgrundlagen der Reformation (VELKD, 1992, 927; EKD, 2014, 47). Diese Richtschnur ist aber innerhalb des Referenzrahmens „Glauben als Vertrauen“ formuliert. Gemeinsam sind den Evangelischen bzw. Protestanten, was heute synonym verwendet wird, die fünf sogenannten SOLI der Reformation:

SOLA FIDE: Sola fide– allein durch den Glauben wird der Mensch gerechtfertigt, nicht durch gute Werke – (vgl. Röm 3,28).

SOLA GRATIA: Sola gratia– allein durch die Gnade Gottes wird der Mensch errettet, nicht durch eigenes Tun.

SOLUS CHRISTUS: – allein Christus, nicht die Kirche, hat Autorität über Gläubige.

SOLA SCRIPTURA – Sola scriptura– allein die (Heilige) Schrift ist die Grundlage des christlichen Glaubens, nicht die Tradition der Kirche

SOLI DEO GLORIA: allein Gott gebührt die Ehre.

Die Basisdefinition von Kirche als Versammlung der Glaubenden stammt von Philipp Melanchthon im „Augsburger Bekenntnis“: „Es wird auch gelehrt, dass allezeit eine heilige, christliche Kirche sein und bleiben muß, die die Versammlung aller Gläubigen ist, bei denen das Evangelium rein gepredigt und die heiligen Sakramente laut dem Evangelium gereicht werden. Denn das genügt zur wahren Einheit der christlichen Kirche, dass das Evangelium einträchtig im reinen Verständnis gepredigt und die Sakramente dem göttlichen Wort gemäß gereicht werden. …" (CA VII).

„Eine feste Burg ist unser Gott“ – dieser Lutherchoral (Chaix, 2001, 9) wurde zum Markenzeichen der lutherischen Reformation in Wittenberg. Ursprünglich war die Reformation als Umgestaltungs- und Erneuerungsprozess der Kirche gedacht; Luther bezeichnete sich als Doctor Theologiae der Heiligen Schrift und die Reformation selbst wurde durch die Publikation der 95 Thesen gegen den Ablasshandel in Gang gesetzt, wie Luther in den Opera Omnia 1545 selbst beschreibt (Chaix, 2001, 10). In der die Reformation begleitenden bildenden Kunst (Hieronymus Hopfer, Hans Baldung Grien, Lucas Cranach) wurde das Bild des aufmüpfigen Mönchs aus Wittenberg schnell stilisiert, d.h., er wurde schon ab 1521 mit „einem nimbusähnlichen Glorienschein“ (Chaix, 2001, 10) dargestellt. 1548 wurde ein Apostel in der Wittenberger Schlosskirche mit dem Antlitz des Reformators versehen. Luther wird zum „deutschen Herkules“, der die „römische Hydra“ erschlägt. Die Gegenbewegung gegen Luther ließ nicht lange auf sich warten, und literarisch wurde das Bild des Ketzers Luther verfestigt. Zwischen 1529-1555 wurde das Bild der „Protestanten“, der „Reformation“ festgelegt (Chaix, 2001, 11). Das Lesen der Bibel, das Singen evangelischer Kirchenlieder, verheiratete Pfarrer wirkten marken- und identitätsbildend. Ab 1617 wurden Veranstaltungen zum Gedenken des Thesenanschlags, zu Luthers Geburt und Tod organisiert – die römisch-katholische Kirche reagierte mit dem Hinweis auf den Antichristen in Gestalt Luthers. Ein „hypertrophes Geschichtsbewusstein“ (Chaix, 2001, 12) entstand: „Denn an diese Ereignisse wurde nicht um ihrer geschichtlichen Faktizität willen erinnert. Vielmehr suchte man systematisch ihren Bezug zur Gegenwart herzustellen, von der sie ihren Sinn erhielten und die sie wiederum mit Bedeutung aufluden“ (Chaix, 2001, 12). In der Aufklärung änderte sich das Bild, die göttliche Inspiration wurde durch den Vernunftgebrauch abgelöst und Luther zum Kämpfer für die Freiheit stilisiert. Luther wurde zum „Patrioten“ und „Vertreter bürgerlicher Werte“ und das Gedenken an die Reformation wurde mit „aufkeimendem Nationalgefühl und freiheitlichen Bestrebungen“ verbunden (Chaix, 2001, 15). In dieser Zeit wurden auch vermehrt Denkmäler zu Luther aufgestellt, dem Unternehmen „Kulturnation“ dienend. Auch die Vorliebe zur sog. Historienmalerei stieg an (Chaix, 2001, 16) oder auch zu neuem liturgischen Gesang und Konzertmusik (Felix Mendelssohn-Bartholdy). Georg Wilhelm Friedrich Hegel („Vorlesungen über die Philosophie des Geistes“) schrieb über den Reformator, er sei „die Alles verklärende Sonne, die auf jene Morgenröthe [sic!] am Ende des Mittelalters folgt“ (Chaix, 2001, 17). 1883 war die Symbiose zwischen Reformation und Nation vollendet (Chaix, 2001, 20), reformationsmäßig bedeutsame Orte wurden zu Erinnerungsorten, das Archiv für Reformationsgeschichte wurde gegründet und die Weimarer Ausgabe der Schriften Martin Luthers entstand. Das Resultat dieser Bestrebungen war der sogenannte Kulturprotestantismus (Chaix, 2001, 21). Der Tiefpunkt war dann die Indienstnahme bzw. Instrumentalisierung Luthers für die Ideologie der sogenannten Deutschen Christen ab 1933 (Chaix, 2001, 23). Am 31. Oktober 1999 (Fischer, 1999) entstand die Gemeinsame Erklärung der Rechtfertigungslehre zwischen lutherischen Kirchen und der römisch-katholischen; mit dem Dokument wurde ein Schlussstrich unter die gegenseitigen Verwerfungen seit der Reformationszeit gezogen (Chaix, 2001, 24). Nach der Wiedervereinigung Deutschlands erweist sich das erinnerte Bild der Reformation und des Reformators Martin Luther als sehr zerbrechlich und steht in der Gefahr, im Zuge der Entchristlichung, Pluralisierung (→ Pluralisierung) und Säkularisation (→ Säkularisierung) der Gesellschaft verloren zu gehen (Chaix, 2001, 26).

Dan Diner (1988) beschreibt die Ortlosigkeit von Auschwitz als Zivilisationsbruch und als Ereignis vollendeter Sinnlosigkeit (Diner, 1995; 2007/2020). Am Beispiel von Auschwitz wird dieser Grundkonflikt deutlich. Auschwitz ist nach Peter Reichel (2001, 600-621) eigentlich ein ortloser Ort, obwohl der Ort topografisch definiert ist: „Auschwitz steht exemplarisch für das menschenverachtende nationalsozialistische System von Zwangsarbeit und Völkermord, medizinischen Versuchen und Verwertung des Vermögens sowie der körperlichen Überreste der Ermordeten. Es war ein von Menschen betriebenes System rationeller Reduktion von Menschen auf tote Materie“ (Reichel, 2001, 600). Auschwitz steht für die industrielle Ermordung und Verwertung von Menschen; in der Hauptsache ging es um die Ermordung jüdischer Menschen, aber auch andere Gruppen wie Sinti/Roma, politische und gesellschaftliche Minderheiten usw. waren in starkem Maß von diesem Vernichtungssystem betroffen. Nach dem zweiten Weltkrieg reagierte die deutsche Bevölkerung mit Bestürzung und Unglauben auf die Bilder der NS-Gräueltaten in Auschwitz und anderen Vernichtungslagern (Reichel, 2001, 601). Die Erinnerungen an Auschwitz (Schwendemann, 2020, 29-38) begannen jedoch genau an diesem Ort, ab 1947 wurde dieser Ort für „ewige Zeit“ zum polnischen Nationaldenkmal erklärt: „Auschwitz ist der Ort des Sichtbaren und Unsichtbaren und nicht zuletzt der größte Friedhof der Welt, ein Friedhof ohne Grabsteine“ (Reichel, 2001, 602). Die Frage, die heute heftig umstritten ist: Wem gehört Auschwitz? Diese Grundfrage geht an die Substanz des Erinnerungslernens: Gehört ein Ort wie Auschwitz den Überlebenden, den Ermordeten, den Trauernden, den sich Erinnernden, den Besuchenden, den Lernenden, den Lehrenden, den Gedenkstättenpädagogen und -pädagoginnen, den Historikern und Historikerinnen? Konrad Weiß (1992) ermahnte im Bundestag: Über Auschwitz dürfe kein Gras wachsen (Reichel 2001, 603). In den Nürnberger Kriegsverbrecherprozessen ab 1945 ging es um die Aufarbeitung der Schuld. Die Anklage lautete: „Verschwörung gegen den Frieden, Führung eines Angriffskrieges; Kriegsverbrechen im Sinn der Haager Landkriegsordnung, Genfer Kriegsgefangenenkonvention / Verbrechen gegen die Menschlichkeit, definiert als Vertreibung, Versklavung, Deportation und Ermordung der Zivilbevölkerung“ (Reichel, 2001, 605). In der deutschen Nachkriegsgesellschaft hatten die Aufarbeitung und damit auch das Erinnerungslernen anfangs kaum eine nachhaltige Wirkung und es kam zur mythischen Trennung zwischen einem dämonischen Hitler und Anhängern auf der einen Seite und auf der anderen Seite den gutgläubigen, verführten Deutschen, die sich selbst dann als „Opfer“ sahen (Reichel, 2001, 608). Dagegen hatte aber schon 1945/1946 der Philosoph Karl Jaspers opponiert (Jaspers, 1946/2012; Fischer/Lorenz, 2015, 49-51). 1955 erschien Anne Franks Tagebuch als Taschenbuch (Reichel, 2001, 611; Frank/Graf 2016); Aktion Sühnezeichen/Friedensdienste wurde als Versöhnungswerk der EKD gegründet (Reichel, 2001, 612; Rabe, 1983; Weiß, 2018, 18f.); 1963 erschien Rolf Hochhuths „Der Stellvertreter“ und 1963 (20.12.) begann der Auschwitzprozess in Frankfurt a. M. (Chefankläger war Fritz Bauer) (Reichel, 2001, 613; Fischer/Lorenz, 2015, 139-141). Der Prozess war deswegen wichtig, weil er zum einen darstellte, wie „Auschwitz“ funktionierte und zum anderen wurden die Täter und Täterinnen der Vernichtungsmaschinerie in Menschen zurückverwandelt (Reichel, 2001, 615). Durch diesen Prozess gegen Personal des Konzentrations- und Todeslagers Auschwitz erhielt die bundesdeutsche Öffentlichkeit einen detaillierten Einblick in das alltägliche Grauen und Grausamkeit in Auschwitz. Die NS-Verbrechen und NS-Täter wurden präzise aufgearbeitet; 365 Überlebende wurden als Zeugen und Zeuginnen befragt: „Prägend für die Atmosphäre der Hauptverhandlung war die Kombination von Erinnerungsverweigerung und demonstrativ zur Schau getragenem Unschuldsbewusstsein auf Seiten der Täter, zu der die oftmals äußerst schmerzhafte Erinnerungsarbeit der als Zeugen aussagenden Überlebenden in einem denkbar harten Kontrast stand“ (Fischer/Lorenz, 2015, 140).

1999 wurde im Bundestag beschlossen, in Berlin ein Stelenfeld (Holocaust Mahnmal, Fischer/Lorenz, 2015, 314-317) für die jüdischen Opfer des Nationalsozialismus zu errichten (Reichel, 2001, 617). In diesen Zusammenhang des Erinnerns gehört auch der Neubau des jüdischen Museums in Berlin oder die Einführung eines Holocaust Gedenktages. Auschwitz hat deswegen auch das historische Bewusstsein und den zivilgesellschaftlichen Umgang mit Geschichte verändert (Reichel, 2001, 620).

Der 20. Juli 1944 steht für den Versuch verschiedener Gruppen des militärischen und bürgerlichen Widerstands, einen Staatsstreich gegen Hitler zu führen (Danyel, 2001, 220). Symbolfigur dieses Widerstands ist Claus Schenk Graf von Stauffenberg mit seiner Tat in der sog. Wolfsschanze, die wie viele erfolglos war, begleitet waren die Attentatsversuche von grundsätzlichen moralischen, religiösen und philosophischen Erwägungen zum Tyrannenmord (Danyel, 2001, 221). Ein erfolgreiches Attentat hätte die „Verschwörer“ zur Zusammenarbeit gezwungen; zudem war die Gruppe um von Stauffenberg nicht die einzige Widerstandsgruppe. Hinzu kommen außerdem die Weiße Rose, die Gruppe von James Graf von Moltke, die Gruppe um Carl Friedrich Goerdeler, um Julius Leber, die sich politisch und milieumäßig sehr voneinander unterschieden (Danyel, 2001, 221). Der Widerstand vollzog sich im Stillen, in der Illegalität, in „den Restnischen nichtüberwachten Lebens“ (Danyel, 2001, 221) – der NS-Überwachungsstaat funktionierte bis hinein in die kleinsten sozialen Gliederungen aufgrund der Gestapoaktivitäten und der Denunziationsbereitschaft der Bevölkerung. Das NS-System war eine Diktatur, die ihre Systemrichtung auf die Figur an der Spitze ausgerichtet hatte (Danyel, 2001, 222) – Widerstand wurde sofort mit härtesten Maßnahmen beantwortet (Danyel, 2001, 223). Seitens des NS-Regimes wurde Widerstand von der gleichgeschalteten Opposition, von Gewerkschaften, von konservativen Parteien, der SPD, von den Kirchen, Kommunisten u.a. erwartet, aber nicht aus den eigenen Reihen (Danyel, 2001, 223). Der gesamte Widerstand wurde jedoch unter das Symbol des 20. Juli subsumiert (Danyel, 2001, 224) – die Definitionsmacht dessen, was überhaupt Widerstand heißt, wurde zuerst von der Gestapo selbst gesetzt. Dagegen bestand das Netzwerk des Widerstands aus zahlreichen Gruppen und Einzelpersonen (Danyel, 2001, 225). Die Gruppe um Stauffenberg stammte nicht aus den Kreisen, aus denen das NS-Regime Widerstand erwartet hätte und reagierte zunächst nach dem Attentatsversuch mit Propaganda und einer Rundfunkansprache Hitlers und es folgte nach der Verhaftung der Attentäter ein Schauprozess vor dem Volksgerichtshof unter Leitung von Roland Freisler (Danyel, 2001, 226). Den Angeklagten gelang es jedoch immer wieder, ihre Motive zu verdeutlichen. Zu warnen ist allerdings davor, diese Motive von der konkreten Situation abzulösen (Danyel, 2001, 227).

Wichtige Nachkriegsereignisse waren u.a. der sogenannte „Eichmann-Prozess“ (11. April 1961 bis 15. Dezember 1961) des Staates Israel gegen den ehemaligen SS-Obersturmbannführer, Leiter des Judenreferats im Reichssicherheitshauptamt Adolf Eichmann, der für die Deportation von mindestens drei Millionen Juden und anderen Opfergruppen in die Konzentrations- und Vernichtungslager verantwortlich war (Fischer/Lorenz, 2015, 134-136). Der in Jerusalem stattfindende Prozess wurde von Hannah Arendt (1964) beobachtet. Das Buch von Hannah Arendt löste eine umfängliche, höchst kontroverse Debatte aus; Eichmann selbst berief sich wie schon andere NS-Täter vor ihm auf einen Befehlsnotstand und seine Gehorsamspflichten und rechtfertigte so, ohne Schuldeingeständnis, seine Taten. Am 15. Dezember 1961 wurde er zum Tod verurteilt und am 1. Juni 1962 in Jerusalem hingerichtet. Der Prozess ist wegen seiner „öffentlichkeitswirksamen Aufklärung über den Holocaust“ bedeutend, was für das kollektive Gedächtnis wesentlich geworden ist. Für den Staat Israel sollte die Existenz des Staates als „Schutznation aller Juden“ verstanden werden (Fischer/Lorenz, 2015, 135): „Somit hatte der Prozess gleichsam eine therapeutische Funktion; den Überlebenden des Holocaust wurde Gehör in der israelischen Bevölkerung verschafft und die Schoah wurde wichtiger Bestandteil der nationalen Identität“ (Fischer/Lorenz, 2015, 135).

Erinnerungslernen an Erinnerungsorten und an Orten nationalsozialistischer Verbrechen hat grundsätzlich mit der Ambivalenz der Interessen an diesen Orten zu tun. Erinnerungslernen muss daher diese Ambivalenz klären. Der Lernprozess muss einerseits radikal subjektorientiert sein, d.h. vom Lernenden ausgehen und darf in Bezug auf die Erinnerungsorte von NS-Gräueltaten andererseits die Lernenden angesichts der grauenvollen Bilder und Berichte über die Shoah nicht allein lassen (vgl. Beutelsbacher Konsens). Ideologiekritisch müssen die Macht-Lern-Verhältnisse in der professionellen Gedenkstättenpädagogik und im schulischen Unterricht auf den Prüfstand gestellt werden und damit auch die oft an die Bilder aus NS-Quellen verhafteten NS-Ideologie. Schulische und außerschulische Erziehung nach und über Auschwitz kann Jugendliche zwar gegen Rassismus (→ Rassismus), Diskriminierung, Antisemitismus (→ Antijudaismus, Antisemitismus) sensibilisieren, aber nicht dagegen unempfindlich machen. Resilienz lässt sich pädagogisch nicht einfach durch eine moralisch und politisch korrekte Haltung entwickeln. Evaluierungen von Programmen historisch-politischer Bildung lassen den Schluss zu, dass sich historische Kenntnisvermittlung zu nationalsozialistischen Verbrechen an Orten ehemaliger Konzentrationslager und Übungen zum Demokratielernen in einer Zivilgesellschaft sich nicht unmittelbar verknüpfen lassen. Gedenkstätten können nicht einfach als Lernorte politischer Bildung bzw. Erinnerungsorte instrumentalisiert werden. Der Gegenwartsbezug muss immer zuerst auch jugendsensibel sein und sollte „sich weder in der Herstellung, noch in der Problematisierung von Vergleichen und Analogien erschöpfen“ (Kößler/Thimm/Ulrich, 2010). Die Lernaufgaben von Erinnerungsorten und Gedenkstätten sind zuerst einmal, konkrete geschichtliche Kenntnisse über die jeweilige Zeit zu vermitteln; sie sind in gleicher Linie auch Orte, an denen man lernen kann, wie z.B. mit der Geschichte des Nationalsozialismus seit 1945 umgegangen wurde. Als Lernfeld steht dabei immer auch, dass die Bedeutung des Gedenk-Ortes für die NS-Opfer und ihre Nachfahren in einer Spannung zur Aufgabe der Wissensvermittlung steht. Zudem ist fraglich, ob man und was man aus der Geschichte des Nationalsozialismus lernt; ob Orte früherer Verbrechen sich tatsächlich als Orte der Menschenrechtsbildung (→ Menschenrechtspädagogik) eignen, ist hierbei ebenso fraglich. Die kurzzeitpädagogischen Angebote von Gedenkstätten müssen verbunden bleiben mit kontinuierlichem Lernen in der schulischen aber auch außerschulischen Arbeit – menschenrechtsfördernde Einstellungen benötigen lange Lernräume und Lernzeiten. Auch müssen Pädagoginnen und Pädagogen lernen, wie mit Emotionen und Traumatisierungen seitens ihrer Klientele umzugehen ist.

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