Geschichtserzählung

Schlagworte: Kompetenz, narrative

Heidrun Dierk

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Geschichtserzhlung.100051

Der Begriff „narrative Kompetenz“ ist in der Geschichtsdidaktik mittlerweile zu einem Leitbegriff neben der Kategorie des „Geschichtsbewusstseins“ avanciert. Auch für die → Kirchengeschichtsdidaktik erweist sich dieser Kompetenzbegriff als ertragreich, so dass es legitim ist, Erkenntnisse und Forderungen der Geschichtsdidaktik in den Bereich des kirchengeschichtlich ausgerichteten religiösen Lernens (→ religiöse Bildung) zu übertragen.

Mit „narrativer Kompetenz“ beschreibt man die Fähigkeit, vorliegende Geschichte(n) zu verstehen, auf sinnvolle Weise eigene Geschichten zu bilden und diese auch erzählen zu können (Pandel, 2010, 127-129). In dieser Definition kann man durchaus ein fünfschrittiges Kompetenzmodell entdecken, denn Geschichte verstehen impliziert „wahrnehmen, deuten und urteilen“, Geschichten bilden und erzählen kann als „kommunizieren und partizipieren/handeln“ verstanden werden (Kirchenamt der EKD, 2010, 17).

Wahrnehmungskompetenz: → Kirchengeschichte muss narrativ entfaltet werden, wenn Bilder und Vorstellungen über Kirchengeschichte im Sinne kirchengeschichtlicher Zusammenhänge bei den Lernenden (→ Lernende/Lehrende) entstehen sollen. Insofern ist die Lehrererzählung/Narration unverzichtbar, will man Kirchengeschichte lebendig werden lassen.

Deutungs- und Urteilskompetenz: Lernende sollen erkennen, dass Kirchengeschichte (im Sinne von quellenmäßig gesicherten Ereignissen/Entwicklungen/Personen) und Kirchengeschichtsschreibung als Darstellung der Zusammenhänge nicht deckungsgleich sind, das heißt, sie sollen Einsicht in die Konstruktivität dessen, was wir „Kirchengeschichte“ nennen, gewinnen.

Handlungskompetenz: Schließlich sollen Schülerinnen und Schüler selber „Kirchengeschichte schreiben“, nämlich im Sinne „echter“, auf Quellenstudium (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) beruhender Kirchenhistoriographie, wie sie von Kirchenhistorikerinnen und -historikern betrieben wird.

Diese drei Ebenen sind auch im Sinne eines fortschreitenden Lern-, Erkenntnis- und Reflexionsschrittes zu verstehen, jedoch nicht simplifiziert in der Weise, dass in der Primarstufe Kirchengeschichte erzählt wird, während ab der Sekundarstufe I Einblicke in die Konstruktivität erworben werden, so dass eigene Erzählungen möglich sind. Vielmehr sollte in jeder Altersstufe das Element Konstruktivität zur Geltung gebracht werden, gleichzeitig wird man auch in höheren Klassen nicht auf gute Lehrererzählungen verzichten können.

Nach Pandel zeichnet sich historisches → Erzählen durch Retrospektivität (Ex-Post-Position historisch Forschender), Temporalität (Herstellung von Zeitverlaufsvorstellungen), Selektivität (Auswahl der erzählten Handlungen), Konstruktivität (planvolle, erklärende Erzählungen) und Partialität (räumliche, thematische, zeitliche Begrenztheit) aus (Pandel, 2010,75-90). Trotz dieser perspektivischen Begrenzungen bleiben historische Erzählungen auf ein fiktives Ganzes „der“ Geschichte bezogen, das sie stillschweigend voraussetzen.

Kirchengeschichtliches Erzählen – auch im Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) – ist bezogen auf das „Ganze“ der Christentumsgeschichte beziehungsweise der Tradition, von der es geprägt ist und das es seinerseits prägt. Von daher ist es wichtig und notwendig, kirchengeschichtliche Erzählungen sachgerecht zu verorten. Hier kann eine Anbindung an Grundmotive der christlichen Tradition hilfreich sein, z.B. im Sinne motivgeschichtlicher Längsschnitte (Dierk, 2005, 189-200).

Neben diesen fachwissenschaftlich ausgerichteten Gründen für einen narrativen Zugang zur Kirchengeschichte sprechen auch genuin didaktische Reflexionen dafür, Kirchengeschichte zu erzählen. Martens hat in seiner Studie zum Umgang mit Geschichte eine gewisse Geschlechtertypik (→ Gender) festgestellt beziehungsweise bestätigt: während Jungen vornehmlich an Verfügungswissen, an „Informationen, Daten und Fakten“ interessiert sind, zielt bei Mädchen die Beschäftigung mit Geschichte in erster Linie darauf, die Innenperspektive der historisch Handelnden empathisch nachzuvollziehen, indem sie sich in die Akteure sowie die Kontexte und Bedingungen ihres Handelns hinein versetzen (Martens, 2010, 314-319).

Eine kirchengeschichtliche Erzählung sollte daher beide Denkstile berücksichtigen und neben der Ermöglichung konkreter, quellengestützter Vorstellungen über die Geschehnisse die Erschließung handlungsleitender Motive fördern, so dass die Wahrnehmungs-, Deutungs- und Urteilskompetenz im Bereich der Kirchengeschichte gefördert werden können.

Schon Kinder machen die Erfahrung, dass – wenn zwei oder mehr Menschen von „demselben“ Erlebnis berichten – ganz unterschiedliche Erzählversionen entstehen, da Erfahrungsraum, Befindlichkeiten, Standpunkte des Subjekts die Wahrnehmung und Deutung maßgeblich beeinflussen. Daher muss man zumindest in Ansätzen deutlich werden lassen, dass man zwischen der Kirchengeschichte im Sinne von Geschehnissen in der Vergangenheit, die ja als solche nicht unmittelbar greifbar sind, sondern stets medial (→ Medien) vermittelt werden müssen, und der Kirchengeschichtsschreibung differenzieren muss. So kann thematisiert werden, dass es nicht „die Kirchengeschichte (an sich)“ gibt, sondern immer nur „Kirchengeschichten“, deren Darstellungen von den Intentionen der Verfassenden abhängig sind.

Dieses Phänomen ist der Kirchenhistoriographie inhärent, wie schon ein Blick in die erste „Kirchengeschichte“ des Eusebius von Caesarea beweist. Virulent wird das „Problem“ Kirchengeschichtsschreibung dann in der Reformation (→ Reformation), als auf evangelischer Seite die eigene Lehre historisch mit Hilfe einer Dekadenztheorie kirchengeschichtlicher Entwicklungen legitimiert wird (Matthias Flacius Illyricus), während auf katholischer Seite der Nachweis erbracht wird, die eigene Konfession sei Hüterin der wahren christlichen Tradition (Caesar Baronius). Erst in jüngerer Zeit hat die Kirchengeschichtsschreibung ihre polemische und apologetische Intention weitgehend abgelegt (Fitschen, 2006, 160-182).

Nach den Untersuchungen von Martens fällt es Schülerinnen und Schülern bis in die Oberstufe hinein schwer, Einsicht in die Konstruktivität von Geschichte an sich zu gewinnen, gerade deshalb ist es jedoch wichtig und notwendig, mit Hilfe geeigneter Erzählungen darauf aufmerksam zu machen, dass wir im Bereich von Geschichte und Kirchengeschichte nur zu einer relativen Objektivität gelangen: Es wird erzählt, wie es gewesen sein könnte. Diese Einsicht ist grundlegend für die Ausbildung der Fähigkeit, bestehende Erzählungen zu dekonstruieren (Martens, 2010, 296).

Wenn zur Entwicklung „narrativer Kompetenz“ die Fähigkeit zu kommunikativer und partizipierender Aneignung gehört, dann müssen Lernende sich die Denkform „Kirchengeschichte“ produktiv aneignen und mitgestalten. Im Sinne einer Handlungs-, Produkt- und Subjektorientierung (→ Subjekt) kirchengeschichtlichen Lernens sollen sie die Fähigkeit entwickeln, Kirchengeschichten zu bilden, zu erzählen und zu verstehen.

Wesentliches Unterscheidungsmerkmal (kirchen-)historischer Erzählungen von chronistischen Darstellungen ist die Plausibilitätsstruktur, die Ereignisse, Denkansätze usw. in einen logischen, nicht nur temporalen Zusammenhang bringt. Dass Schülerinnen und Schüler dabei ihre eigenen Vorstellungen in ihre „historischen Deutungen“ einbringen, entspricht dem Sinnbildungsprozess historisch Forschender. Barricelli bezeichnet daher konsequent die Lernenden als eigene „Sinnbildner“, wobei er in seinen Untersuchungen feststellen konnte, dass sie sich um möglichst große Plausibilität und damit um einen möglichst großen Wahrheitsgehalt ihrer Erzählungen bemüht haben (Barricelli, 2005, 277).

Folgende Formen von Kirchengeschichtserzählungen kann man mit schulischen Lerngruppen, aber auch im Konfimationsunterricht (→ Konfirmandenunterricht/Konfirmandenarbeit; → Katechese/Katechetik) oder mit Erwachsenengruppen (→ Erwachsenenbildung), erarbeiten: Narrativieren (Pandel, 2010, 152-154) meint die narrative Konstruktion, das heißt aus Quellen und darstellenden Texten erarbeiten sich die Lernenden ihre „Version“ der kirchengeschichtlichen Erzählung. Aus der Transformation von Quellen und Darstellungen ergibt sich eine neue Sinnbildung.

Eine alternative Form (gegebenenfalls als Vorstufe zur ersten Form) ist das perspektivische Umerzählen (Pandel, 2010, 156f.), das ausgehend von bestehenden Kirchengeschichten „dasselbe“ aus einer anderen Perspektive beleuchtet und wiedergibt. Ein solches Vorgehen wäre im konfessionell-kooperativen (→ Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht) oder sogar pluralistischen Religionsunterricht eine didaktische Chance, die die Standortgebundenheit kirchenhistorischer Erzählungen im Vergleich sichtbar werden lässt.

Beide Formen der Produktion tragen dazu bei, dass die unter 3. geforderte Kompetenz, (Kirchen-)Historie und (Kirchen-)Historiographie voneinander zu unterscheiden, gefördert werden kann. Gleichzeitig kann durch diesen offenen, das heißt nicht bis ins Einzelne steuerbaren kirchengeschichtlichen Unterricht die Entwicklung fachspezifischer Denkoperationen gefördert werden. Dazu gehört auch eine Reflexion der eigenen Emotionen gegenüber bestimmten Themen beziehungsweise bestehenden Narrationen. So wichtig diese sind, um sich mit Geschichte überhaupt zu beschäftigen, so notwendig ist eine kritische Distanz dazu, um nicht vorschnell die eigenen Wertmaßstäbe der Geschichtserzählung zu unterlegen.

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