Geschichtskultur, kirchengeschichtsdidaktisch

Benjamin Bauer

(erstellt: Februar 2019)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Geschichtskultur_kirchengeschichtsdidaktisch.200589

Infolge der seit den 1980er Jahren gestiegenen gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit und pluralen Interpretation von Vergangenheit, die sich beispielsweise in TV-Dokumentationen, Museen, Zeitschriften, Denkmälern oder Zeitzeugeninterviews (→ Zeitzeugenbefragung) ausdrückt, büßten Historiker und Historikerinnen ihre Funktion als Gate-Keeper historischen Wissens ein. In zentralen Objekten der Geschichtskultur verdichtet sich das historische Selbstverständnis von Gesellschaften und Staaten, was intensive gesellschaftliche Debatten nach sich zieht, die weit über die historische ‚Zunft‘ hinausgehen. Dies belegt beispielsweise das ‚Denkmal für die ermordeten Juden Europas‘ in Berlin, dessen Gestaltung und Errichtung von Debatten begleitet wurde, die den historischen Ort des Holocausts in der deutschen Geschichte und das deutsche Selbstverständnis miteinander verwoben haben.

Die Möglichkeit pluralistischer, auf unterschiedlichen Anspruch-Niveaus liegender Formate im Zeitalter der Digitalität „drängen die traditionelle Deutungshoheit der Geschichtswissenschaftler/-innen im öffentlichen Diskurs zudem weiter zurück“ (Kühberger, 2015, 163). Im Zuge dieser Entwicklungen avancierte der Begriff ‚Geschichtskultur‘ zum Schlagwort in der Geschichtsdidaktik, da damit die verschiedenen Formen, Handlungen und Objektivationen im Umgang mit der Vergangenheit analytisch zusammengefasst werden. Geschichtskultur scheint überall zu sein: Sie findet sich beispielsweise auf Briefmarken, die historische Ereignisse oder Persönlichkeiten abbilden, in Events wie ‚Mittelaltermärkten‘ oder in Ritualen und wiederkehrenden Gedenktagen wie den Feierlichkeiten zum 9. November. Geschichtskultur steht dabei im engen Zusammenhang mit dem → Geschichtsbewusstsein, insofern Geschichtskultur „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ (Rüsen, 1994, 3) darstellt.

Geschichtskultur als Repräsentation des Vergangenen in der Gegenwart hat nach Wolfang Hardtwig zwar unterschiedliche Bedingungsfaktoren, in ihrem Resultat stellen sie aber die „Gesamtheit und Formen, in denen Geschichtswissen in einer Gesellschaft präsent ist“ (Hardtwig, 1990, 8) dar und sind damit eng an die Erzeugung des historischen Wissens geknüpft. Gegen diese „zu rationalistische“ (Fischer, 2000, 12) Definition behauptet Thomas E. Fischer die Relevanz von Gefühlen und Einstellungen bei der Formung von Geschichtskultur und legt den Fokus weniger auf die Produkte als vielmehr auf die Produktion von Geschichte im Alltag der Menschen. Demnach definiert er Geschichtskultur als „die Art und Weise, wie die Menschen einer Gesellschaft ihre vielfältigen Vergangenheitsperspektiven als Geschichte wahrnehmen, wie sie sich selbst in den angenommenen Verlauf von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft einordnen, welche Assoziationen und Gefühle sie mit diesen Annahmen verbinden und wie sie diese gestaltend umsetzen“ (Fischer, 2000, 12). Als gesellschaftlicher Teilbereich ist Geschichtskultur zudem „aufs engste verklammert mit den allgemeinen Strukturen des politischen, sozialen und ökonomischen Handelns und Denkens“ (Fischer, 2000, 12). In der Auseinandersetzung mit der zunehmenden Vielfalt an Zugängen und Interpretationen der Vergangenheit entwickelten insbesondere Jörn Rüsen (1994; 2013) und auf ihn aufbauend Bernd Schönemann (2000; 2011; 2014) den Begriff Geschichtskultur zur analytischen Kategorie, die Überschneidungen mit dem Begriff Erinnerungskultur (Cornelißen, 2003) aufweist. ‚Geschichtskultur‘ als Kategorie übertrug Hans-Jürgen Pandel schließlich auf den Unterricht (Pandel, 2009), weshalb die damit verknüpften Konzepte im Folgenden näher betrachtet werden.

Jörn Rüsen fasst Geschichtskultur einerseits als abstrakte, anthropologisch-universale Kategorie. Demnach ist Geschichtskultur „die durch das Geschichtsbewusstsein geleistete historische Erinnerung, die eine zeitliche Orientierung der Lebenspraxis in der Form von Richtungsbestimmungen des Handelns und des Selbstverhältnisses erfüllt“ (Rüsen, 1994, 11). Historische Erinnerung stellt für Rüsen einen spezifischen Modus der von Subjekten vorgenommenen, sinnbildenden Zeitdeutung dar, wenn die außerhalb des Subjekts liegende Vergangenheit mit der gegenwärtigen Lebenssituation – meist erzählend (→ Geschichtserzählung) – verknüpft und daraus Perspektiven für die Zukunft entwickelt werden (Rüsen, 1994, 6f.). Diese dem Geschichtsbewusstsein zuzuschreibende Denkoperation schafft Orientierung in der Zeit, macht den Subjekten die Gegenwart verständlich und ermöglicht so Individuation. Über die historische Erinnerung „bildet eine Gesellschaft die für ihre Mitglieder maßgebende kollektive Identität“ (Rüsen, 1997, 38). Geschichtskultur als Kategorie erlaubt das Synthetisieren unterschiedlicher Phänomene und Leistungen der historischen Erinnerung.

Um mit dieser abstrakten Definition auch Inhalte fassen zu können, muss Geschichtskultur andererseits auf spezifische geschichtskulturelle Phänomene hin dimensioniert werden, deren wichtigste gemäß Rüsen die ästhetische, politische und kognitive Dimension darstellen (Rüsen, 1994, 11). Forschungen, die die politische Dimension der Geschichtskultur fokussieren, nutzen häufig auch den Begriff Geschichtspolitik (Heinrich/Kohlstruck, 2008; Leggewie/Meyer, 2005, Wolfrum, 1999). Jeder Dimension liegt ein Prinzip zugrunde, nach dem Geschichtskultur geformt wird. Während der ästhetischen Dimension das Prinzip der Schönheit inhärent ist und es Geschichtskultur nach Zwecken der Eingängigkeit, Vermittelbarkeit, Lebendigkeit formt, begründet sich die politische Dimension in dem Prinzip der Macht und dem Zweck nach politischer Legitimation bzw. Herrschaftskritik (Rüsen, 1994, 11-16). In einem weiteren Sinn umfasst die politische Dimension der Geschichtskultur insgesamt den Zweck zur Begründung menschlichen Handelns (Rüsen, 2001, 88). Die kognitive Dimension wird vor allem von den historischen Wissenschaften durch methodische Regulation der Deutungsleistung und Sinngebung realisiert. Sie formiert Geschichtskultur nach kognitiven Operationen, also inhaltlicher Kohärenz, Verlässlichkeit historischer Erfahrung und Reichweite der Normen, die Rüsen unter das Prinzip der Wahrheit subsumiert (Rüsen, 1994, 16f.). Diese drei Dimensionen durchdringen mit ihren je eigenen Prinzipien jede historische Erinnerung, stehen aber in einem komplexen Verhältnis zueinander, da sie sich sowohl ergänzen als auch konfligieren können (Rüsen, 1994, 18).

Da historische Darstellungen Personen verletzen oder kränken können, kommerzialisierbar sind und zu diesen Zwecken artikuliert werden, wird die Dreiteilung der Dimensionen des Öfteren als eng gefasst und Ethik und Ökonomie als weitere Dimensionen vorgeschlagen (Pandel, 2013, 65; Seybold, 2005, 173-175). 2013 führt Rüsen noch eine moralische und eine religiöse Dimension der Geschichtskultur ein (Rüsen, 2013, 234-246). Allerdings kann die religiöse Dimension von Geschichtskultur durchaus in einem säkularen Umgang mit Geschichte vorhanden sein – und umgekehrt. Da Geschichtsschreibung seit der Moderne begann, neben Religion als sinngebend aufzutreten und Religionen gleichsam historische Erinnerung nutzen, um Sinn zu generieren, kann in geschichtskulturellen Phänomenen auch eine religiöse Dimension vorhanden sein. Religiös ist die historische Dimension dann, wenn der aus der Geschichte gewonnene Sinn „als transzendent erfahren, geglaubt und gelebt wird, also die Endlichkeit des menschlichen Subjekts mit allen damit verbundenen negativen Erfahrungen (vor allem Leid und Tod) übersteigt“ (Rüsen, 2013, 240). Geschichtskultur erhält dann eine erlösende Funktion. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Weltgeschehen eschatologisch als Sinnganzes verstanden wird oder apokalyptisch das Sinnganze sich als Negation des Weltgeschehens darstellt (Rüsen, 2013, 240).

Rüsen konzipiert durch die anthropologische Rahmung der Analysekategorie ‚Geschichtskultur‘ eine sowohl empirische wie auch normative Kategorie, denn es sollen „nicht nur ein Phänomenbestand identifiziert und erschlossen, sondern zugleich auch Maßstäbe der kulturellen Praxis bezeichnet werden“ (Rüsen, 1994, 5). Die Analyse der Geschichtskultur anhand ihrer Dimensionen könne demnach Tendenzen zur wechselseitigen Instrumentalisierung und Unterwerfung der Dimensionen mitsamt ihren Prinzipien empirisch herausarbeiten und normativ bewerten. Dabei ist anzunehmen, dass „historische Erinnerung ihre kulturelle Orientierungsfunktion am besten erfüllen kann, die ihre drei Dimensionen in relativer Autonomie belässt und die zugleich wechselseitig kritisch aufeinander bezieht“ (Rüsen, 1994, 21).

Die von Rüsen entwickelte Kategorie der Geschichtskultur greift Bernd Schönemann auf, entzieht ihr aber ihren anthropologischen-universellen Gehalt, indem er Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur auf Basis des von Berger und Luckmann entworfenen wissenssoziologischen Sozialkonstruktivismus (einführend vgl. z.B. Luckmann, 2006) als zwei Seiten der sozialen Konstruktion der Wirklichkeit modifiziert (Schönemann, 2000). Demnach bildet sich Geschichtsbewusstsein durch Internalisierungs- und Vergesellschaftungsprozesse im Leben eines Menschen als individuelles Konstrukt heraus, während Geschichtskultur als kollektives Konstrukt wiederum die Externalisierung und Objektivation des Geschichtsbewusstseins mit dem Anspruch auf Akzeptanz darstellt (Schönemann, 2000, 44). Indem Schönemann auch neben den von Rüsen vorgestellten Dimensionen der Geschichtskultur auf einer zweiten Ebene vier weitere Dimensionen vorschlägt und Geschichtskultur als zielgerichtete kommunikative Konstruktion skizziert, kann Geschichtskultur als soziales System verstanden werden. Dieses soziale System der Geschichtskultur umfasst eine „kulturell durchformte Kommunikation, die auf eine spezifische Weise Geschichte als Bedeutung erzeugt“ (Schönemann, 2014, 18). An zentraler Stelle des Systems stehen Institutionen – z.B. Schulen, Museen, Archive oder Themenparks –, die sich durch eine dauerhafte Auseinandersetzung mit Vergangenheit ausdrücken, wobei es – an zweiter Stelle – verschiedener Professionen bedarf, die aufgrund ihrer Ausbildung einen systematischen Umgang mit Vergangenheit ermöglichen. Als drittes Element speichern und transportieren die durchaus heterogenen Medien Ergebnisse dieser Auseinandersetzung. Die Vielfalt der Medien – sie umfassen beispielsweise Kriegsdenkmäler, Computerspiele, Schulbücher oder die Tagespresse – richtet sich an spezifische Publika, bzw. werden von diesen aufgegriffen und weiterverwendet (Schönemann, 2000, 46f.; 2014, 18f.).

Zu bedenken ist allerdings, dass die kommunikative Konstruktion von Geschichtskultur keineswegs ausschließlich eine Top-Down-Bewegung von an Institutionen gebundene Professionen an ein aus (interessierten) Laien bestehendes Publikum darstellt. Insbesondere in digitalen Zusammenhängen ist es durchaus plausibel, dass sich auch Personen, die keine ausgewiesene Profession besitzen, Geschichtskultur erzeugen. So arbeitet Burkhardt anhand der Analyse von Facebookseiten und -beiträgen, die sich mit historischen Themen auseinandersetzen, heraus, dass nicht traditionelle Institutionen und Produzenten von Geschichte, sondern eine „vielschichtige Nutzergemeinschaft mit einer Vielzahl alternativer Vergangenheitsinterpretationen“ (Burkhardt, 2016, 165) diese Plattform dominiert. Dies bestätigt sich auch an der Wikipedia: Diesbezüglich zeigt Altenkirch auf, wie bei der Abfassung und Pflege von Lexikoneinträgen tausende von Nutzerinnen und Nutzern beschäftigt sind. Allein am Eintrag zum Lemma Holocaust in der Wikipedia waren bis Juli 2013 1006 verschiedene Accounts beteiligt (Altenkirch, 2015, 67). Schlüssiger wäre es deshalb, statt von Profession und Publika von Akteurinnen und Akteuren zu sprechen, die zwar in ihren Rollen zwischen Adressat und Adressant wechseln können und sich dadurch reziprok beeinflussen, aber aufgrund ihrer unterschiedlichen Ausstattung hinsichtlich ihrer Möglichkeiten unterschiedliche Positionen im sozialen System einnehmen.

Die Zwecke der Geschichtskultur in den letzten 200 Jahren gliedert Schönemann idealtypisch in drei, epochal eingeordnete Leitmuster, nach denen die Institutionen, Professionen sowie die Medien und der Adressatinnen- und Adressatenkreis strukturiert sind: Während in der Vormoderne das Leitmuster ‚Geschichte als Nutzen‘ dominierte, also der Einsatz historischer Beispiele für die Praxis, galt in der Moderne das Leitmuster ‚Geschichte als Bildung‘, wobei „Erinnerung als geistiger Besitz, als Erkenntnis und Weisheit“ (Schönemann, 2000, 49) verstanden wurde. Das dritte Leitmuster ‚Geschichte als Erlebnis‘ ist laut Schönemann in der Postmoderne eminent, und zwar als konsumierbares Produkt bzw. als Dienstleistung (Schönemann, 2000, 47-50), etwa im Erlebnispark oder im Computerspiel (Schönemann, 2000, 54).

Sowohl Rüsen als auch Schönemann konzipieren Geschichtskultur als eine Kategorie zur Erfassung, bzw. zur Erklärung eines vielfältigen, gesellschaftlich getragenen Phänomenbestands. Dadurch rückt die Kategorie Geschichtskultur in die Nähe der Kategorie Erinnerungskultur. Eine Abgrenzung beider Begriffe versuchte Christoph Cornelißen, der Erinnerungskultur „als einen formalen Oberbegriff für alle denkbaren Formen der bewussten Erinnerung an historische Ereignisse, Persönlichkeiten und Prozesse“ (Cornelißen, 2003, 555) versteht. Dabei kann es sich um historische, ahistorische wie auch antihistorische Formen der Erinnerung handeln, deren Träger Individuen, soziale Gruppen und auch Nationen oder gar Staaten sein können (Cornelißen, 2003, 555). Cornelißen bezieht zudem die von Rüsen genannte ästhetische, politische und kognitive Dimension von Geschichtskultur in seinen formalen Oberbegriff ein. Er verweist aber darauf, dass mit dem Begriff Erinnerungskultur anders als bei Geschichtskultur die Funktionalität von Vergangenheit fokussiert werde und „alle Formen der Aneignung erinnerter Vergangenheit als gleichberechtigt betrachtet werden, wohingegen der Terminus Geschichtskultur stärker auf die kognitive Dimension des Geschichtswissens abhebt“ (Cornelißen, 2003, 555). Diese Unterscheidung weist Demantowsky zurück, indem er auf die längst erkannte Relevanz von nicht kognitiven Modi der Geschichtskultur sowie der Instrumentalisierung von Vergangenheit sowohl im Konzept wie auch in der Forschung verweist (Demantowsky, 2005, 17).

Eine Unterscheidung von Geschichtskultur und Erinnerungskultur skizziert Sandra Triepke (2011), demnach Differenzen sowohl im Erkenntnisinteresse sowie in der Konzeption der Begriffe aufzeigbar sind. Während Geschichtskultur als Forschungsprogramm nach dem Modus der Auseinandersetzung mit Vergangenheit und dessen gegenwärtiger Ausprägung fragt, erforscht Erinnerungskultur das „Was“ und fordere gleichzeitig zum Erinnern auf. Des Weiteren beziehe sich Erinnerungskultur ausschließlich auf das Verhältnis von Vergangenheit und Gegenwart, lasse aber die damit im Zusammenhang stehenden Zukunftsperspektiven außer Acht, wohingegen die Erforschung von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur alle drei Zeitdimensionen berücksichtige. Allerdings überlappen sich beide Begriffe aufgrund ihres Bezugs zur Erinnerung (Triepke, 2011, 27f.). Während Geschichtskultur als Analysekategorie alle Epochen einbeziehen kann, betrifft Erinnerungskultur laut Pandel im Regelfall den generationen- und milieuspezifischen Umgang von lebenden Personen mit ihren eigenen Erinnerungen, weshalb er vorschlägt, von Erinnerungskulturen zu sprechen (Pandel, 2013, 162-164).

Die Begriffe Geschichts- und Erinnerungskultur sind beeinflusst von Jan Assmanns 1992 entwickelter Kategorie des kulturellen Gedächtnisses, als eine rekonstruierende Erinnerungsleistung sozialer Gruppen, die außerhalb der Lebensspanne der erinnernden Personen steht und den in der Vergangenheit liegenden Fixpunkt dazu nutzt, die Identität der erinnernden Gruppe zu fundieren (Assmann, 2017, 52f.). Eng verbunden mit dem Begriff Erinnerungskultur ist auch die Erforschung von Erinnerungsorten (→ Orte, historische). Die Abwesenheit des Räumlichen in den geschichtskulturellen Konzepten konstatierte Waltraud Schreiber (2017), die ausgehend von der Gedenkstättenpädagogik und der Theorieentwicklung infolge des spatial turns in den Kulturwissenschaften Impulse für einen geschichtskulturellen Begriff des Raums entwickelt. Sie schlägt vor, von einer materiell-fundierten und einer immateriell-symbolischen Raumkonzipierung auszugehen (Schreiber, 2017, 54f.). Auffällig ist, dass der Terminus Geschichtskultur meist von Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktikern genutzt wird, während in der Zeitgeschichte und der Gedenkstättenpädagogik häufig auf den Begriff ‚Erinnerungskultur‘ zurückgegriffen wird (Jarausch/Sabrow, 2002; Ziegler, 2014, 76).

Die Trennung von dem auf das Individuum bezogenen Bewusstsein und der auf die Gesellschaft bezogenen Kultur, wie sie im Ansatz von Rüsen und vor allem von Schönemann zu finden ist, hebt Cornelißen in seiner Definition von Erinnerungskultur auf, weshalb Schönemann die „begrifflich-theoretische Fundierung“ der Kategorie „als unzureichend“ kritisiert (Schönemann, 2011, 60). In der Ineinssetzung von Individuum und Kollektiv im Begriff der Erinnerungskultur sieht Ziegler das problematische Potential der Naturalisierung gesellschaftlicher Prozesse, die als Herrschaftstechnik verschweigt, „dass die sich höchst unterschiedlich Erinnernden über höchst unterschiedliche Diskursmacht verfügen, sowohl was das ‚Erinnerte‘ anbelangt als auch die Formen, Muster und Regeln der Erzählung“ (Ziegler, 2014, 83). Dieses Potential sieht van Norden bereits im Begriff des kulturellen Gedächtnisses angelegt. Dagegen schlägt er ein ideologiekritisches, geschichtskulturelles Forschungsprogramm vor, da → Ideologiekritik den Fokus auf Herrschaft legt und das Recht des Individuums zur Selbstbestimmung einfordert, womit „nicht festgelegte Zukunft im Sinne emanzipatorischer Veränderung ermöglicht“ (van Norden, 2017, 23) wird. Dies benötigt einen kritischen Konstruktivismus als Basis, der Klassenstrukturen, Produktionsverhältnisse, Arbeitsteilung und den hierarchisch gestuften Zugang zu Kultur nicht ausklammert, sondern deren Analyse integriert (van Norden, 2017, 21).

Während die geschichtsdidaktische Forschung zur Geschichtskultur bei Schönemann die Erfassung und Erklärung eines sozialen Systems bedeutet, in dem Schule nur eine Institution unter vielen darstellt, bindet Hans-Jürgen Pandel die geschichtsdidaktikische Forschung der Geschichtskultur eng an den schulischen Unterricht: Lehrkräfte müssten demnach die Schülerinnen und Schüler im Unterricht an die Geschichtskultur heranführen, indem sie Geschichtskultur in den Unterricht einführen. Historische Geschichtskultur weist laut Pandel zum einen ein methodologisches Problem auf, da es sich bei gegenwärtiger Geschichtskultur um Darstellungen, bei historischer Geschichtskultur aber um Quellen handele, deren Gegenwartsbezug nicht ersichtlich ist. Da Fachdidaktik sich zum anderen mit dem Unterricht beschäftigt, ist eine historische Geschichtskultur „didaktisch gesehen unerheblich. Ihr Inhalt besteht meist aus kulturgeschichtlichen Quisilien, die curricular für heutige Schüler irrelevant sind“ (Pandel, 2014, 87). Gleichzeitig sind geschichtskulturelle Objekte nicht allein mit dem im Unterricht erworbenen, historischen Wissen interpretierbar. Desiderat der Geschichtsdidaktik bei der Forschung zur Geschichtskultur ist es demnach, Begriffe und Kategorien zu bilden, um Schülerinnen und Schülern durch den Unterricht einen kompetenten Umgang mit gegenwärtiger und alltäglicher Geschichtskultur zu ermöglichen. Dazu muss eine unterrichtsbezogene und eine erschließende Methodik der Geschichtskultur entworfen und schließlich ein Konzept einer geschichtskulturellen Kompetenz entwickelt werden (Pandel, 2009, 23f.). „Eine solche Kompetenz ist die Fähigkeit, sich mit wissenschaftlichen, rhetorischen, imaginativen, kontrafaktischen und diskursiven Formen gegenwärtiger Darstellung von Geschichte auseinanderzusetzen“ (Pandel, 2009, 32). Um diese Kompetenz umzusetzen, fordert Pandel zum einen, dass der inhaltlich kanonisierte Unterricht aufgebrochen wird, da ein Kanon auf der Wiederholung von Bekanntem fußt, Kompetenzen aber auf Innovation (Pandel, 2009, 32). Zum anderen muss die von Rüsen vorgenommene Dimensionierung der Geschichtskultur von einer zumindest impliziten Engführung auf den kognitiven Aspekt gelöst werden, da Schülerinnen und Schüler häufig geschichtskulturellen Phänomenen begegnen werden, deren Wissen einer wissenschaftlichen Prüfung zwar nicht standhalten wird. Dieses ‚Wissen‘ ist aber „sinnlicher, ästhetischer und vor allem kreativer als das der Geschichtswissenschaft“ (Pandel, 2013, 166). Um gegenwärtige Geschichtskultur zu fassen, nennt er drei wesentliche Merkmale: Zunächst fällt die lebensweltliche Präsenz von Geschichtskultur auf, die sich in allen Bereichen kulturellen Lebens ausdrückt, wobei auch Lügen und Mythen zu diesen Ausdrucksformen gehören und Wissenschaft als rationale Denkweise eine untergeordnete Rolle inne hat. Zweitens tritt Geschichtskultur als Eventkultur auf, insofern sie aus dem Alltag herausgehobene, attraktive Ereignisse darstellen. Drittens zeichnet sich gegenwärtige Geschichtskultur durch den häufigen Wechsel verschiedener medialer Gattungen aus, die einschneidende Veränderungen in der historischen Darstellungsform nach sich ziehen (Pandel, 2013, 167-172).

Bezieht man die Bedeutung der Geschichtskultur auf seine Relevanz für das religiöse Lernen (→ Bildung, religiöse) bzw. auf die → Kirchengeschichte und ihre Didaktik (→ Kirchengeschichtsdidaktik), kann zunächst festgestellt werden, dass sowohl das Religiöse eine historische Dimension besitzt, als auch das Historische eine religiöse Dimension besitzen kann. Erinnerung (→ Erinnerung /Erinnerungslernen) stellt sowohl für historische wie auch für das religiöse Lernen eine fundamentale Funktion dar. Analog zur Identitätsbildung durch historische Erinnerung kann deshalb historisch-religiöse Erinnerung zur Entwicklung einer religiösen Identität (→ Identität, religiöse) beitragen (Lindner, 2013). Für das Verhältnis von Kirchengeschichte und Geschichtskultur sowie religiöser Bildung und Geschichtskultur erscheinen ausgehend von den oben vorgestellten Konzepten vier Verflechtungen möglich, die im Horizont von Religionsunterricht sowohl in fachwissenschaftlicher als auch in fachdidaktischer Hinsicht berücksichtigenswert erscheinen:

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