Kunst, kirchengeschichtsdidaktisch

Claudia Gärtner

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kunst_kirchengeschichtsdidaktisch.100278

Wenn im Folgenden von Kunst die Rede ist, dann wird diese zum einen auf Werke der bildenden Kunst begrenzt (vgl. zu anderen Kunstgattungen u.a. → Film; → Film, kirchengeschichtsdidaktisch; → Musik; → Musik, kirchengeschichtsdidaktisch; → Kirchengeschichte, Literatur als didaktischer Zugang), zum anderen sind die Übergänge zum Bildbegriff (→ Bilder) und anderen Bildgattungen fließend. So ist z.B. nicht leicht zu unterscheiden, wann eine → Fotografie dokumentarisches Bild, wann Kunstwerk ist. Auch vorneuzeitliche christliche Bilder werden kunstgeschichtlich eher als Kult- oder Andachtsobjekt und weniger als Kunstwerk im engeren Sinne bezeichnet (Belting, 1990). Zugleich ist eine Abgrenzung zu anderen Bildmedien notwendig, so z.B. zur Illustration oder Sachzeichnung. Während diese der möglichst eindeutigen Veranschaulichung eines Inhalts dienen, besitzen Kunstwerke eine stärkere Eigenständigkeit, oftmals auch als Zweckfreiheit charakterisiert. Kunst lässt sich somit nicht eindeutig einem Lerninhalt zuweisen, sondern zeichnet sich durch Mehrdeutigkeit und Mehrperspektivität aus (Burrichter/Gärtner, 2014, 18-37). Hierin liegt ein wichtiges gemeinsames Charakteristikum von bildender Kunst und anderen Kunstgattungen. Im Folgenden wird entfaltet, welche religionspädagogischen und -didaktischen Herausforderungen (→ Religionspädagogik), aber auch welche Potenziale diese im → kirchengeschichtsdidaktischen Lernkontext bergen.

Kirchengeschichtsdidaktische Lernsettings mit Kunst stehen vor vielfältigen interdisziplinären Herausforderungen: Die Arbeit mit Kunst muss die spezifisch ästhetischen Eigenschaften von Kunstwerken berücksichtigen, entsprechende interdisziplinäre Kompetenzen sind für Lehrende und Lernende unerlässlich (→ Bildung, ästhetische). Analoges lässt sich für den Lerninhalt „→ Kirchengeschichte“ entfalten: Die Thematisierung von Kirchengeschichte setzt eine „historiographisch fundierte Auseinandersetzung“ (Lindner, 2015, 2.2) und entsprechende Kompetenzen z.B. im Umgang mit historischen Quellen (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) voraus. Die kirchengeschichtsdidaktisch ausgerichtete Arbeit mit Kunst ist somit eng auf Nachbardisziplinen wie die Kunstgeschichte, -pädagogik und -wissenschaft sowie die Geschichtswissenschaft und -didaktik bezogen.

Diese enge Bezogenheit darf jedoch die religionspädagogische Fokussierung und Thematisierung von Kunst und Kirchengeschichte in → religiösen Bildungsprozessen nicht einebnen. So werden Kunst und Kirchengeschichte im → Religionsunterricht und in → Katechese anders thematisiert als im Kunst- bzw. Geschichtsunterricht oder im Museum. Die religionsdidaktische Artikulation von Kirchengeschichte sowie der entsprechende Einsatz von Kunst muss einen spezifischen Beitrag zu religiösem Lernen und religiöser Bildung leisten. Welches Potenzial kirchengeschichtsdidaktisches Arbeiten mit Kunst in diesem Kontext besitzt, soll in den folgenden Kapiteln erörtert werden.

Das digitale Zeitalter (→ digitale Medien, kirchengeschichtsdidaktisch) macht Bilder immer und überall zugänglich, zugleich wird nahezu alles in digitale Bilder überführt: von persönlichen Erlebnissen bis hin zu komplexen technischen Anleitungen, die Schriftsprache vielfach überflüssig machen. Angesichts dieses bereits in den 1990er Jahren konstatierten „pictorial turns“ (Mitchell, 1994), der durch die Digitalisierung nochmals gesteigert wird, überrascht, welche Wertschätzung das originale Kunstwerk besitzt. Besucherrekorde in Museen und explodierende Marktpreise für Kunstwerke zeugen hiervon eindrucksvoll. Auch wenn Eventisierung und Kapitalisierung des Kunstmarkts hierfür eine Ursache sind, so scheint dennoch die Originalität, die sinnlich erfahrbare (→ Erfahrung) Materialität des Kunstwerkes eine bleibende Bedeutung zu besitzen, eventuell genau gegenläufig zum Bedeutungszuwachs der Digitalisierung. Kunstwerke bieten somit die Möglichkeit eines multisensorischen Lernens, das in erfahrungs- und handlungsorientierten, → subjekt- und affektiv-orientierten Lehr-Lernsettings ausgestaltet werden kann (Gärtner, 2016, 129-142). (Kirchen-)Historisches Lernen, das oftmals als „trockenes“ Lernen an schriftlichen Quellen ohne Subjektbezug wahrgenommen wird, kann durch Kunst sinnlich-ästhetisch gestaltet werden und hierdurch emotionale (→ Bildung, emotionale), subjektorientierte Lernprozesse leichter initiieren.

Kunstwerke können – quasi stellvertretend – religiöse Erfahrungen und Positionen in das Lerngeschehen einbringen. Was Langenhorst für Literatur in der Kirchengeschichtsdidaktik postuliert, gilt analog für bildende Kunst: „Dort, wo eigenes Erleben fehlt, braucht es Zugänge zu geronnener, stellvertretender Erfahrung. Literatur substituiert, komprimiert und gestaltet hier also Erfahrung“ (Langenhorst, 2016, 3.1). Zwar werden Kunstwerke zu allen Zeiten neu und anders erschlossen, so dass sich über Kunstwerke historische Erfahrungen oder Ereignisse nur bedingt authentisch erschließen lassen. Dennoch können sie eine wichtige Brückenfunktion von Vergangenheit und Gegenwart bilden, wenn die unterschiedlichen Rezeptionen miteinander verglichen und an das Kunstwerk und seinen Entstehungskontext zurückgebunden werden (Gärtner, 2016; Tacke, 2016; Welzel, 2016). In dieser Hinsicht greift die Arbeit mit Kunst eine Problemstellung der Kirchengeschichtsdidaktik auf, nämlich die Fremdheit (→ Fremdheit als didaktische Aufgabe; → Hermeneutik des Fremden) von historischen Ereignissen und Kontexten zu bearbeiten und für das eigene Leben und Positionieren produktiv zu erschließen. Künstlerisch-kulturelle Objekte lassen sich diesbezüglich „als ‚Schnittpunkte‘ beschreiben, als ‚Erlebnisorte‘ für Geschichte und Kultur. Dabei kreuzen sich präsentisches Erleben und kognitives Erarbeiten des Fremden und Andren sowie die Reflexion über eben diese Prozesse“ (Welzel, 2008, 162).

Besondere Relevanz besitzt hierbei die Simultaneität von Bildern. Diese zeigen simultan, was sich in Worten zumeist nur sukzessive entfalten lässt (Gärtner, 2016, 139f.). Für kirchengeschichtliches Lernen bedeutend ist dabei, dass in Kunstwerken historische Prozesse materiell simultan anschaulich werden können, so z.B. durch wahrnehmbare Brüche, Zerstörungen, Übermalungen. Hierdurch wird zugleich Geschichtlichkeit selbst wahrnehmbar (Bork/Gärtner, 2016, 262).

Durch die Mehrdeutigkeit, Einzigartigkeit und zugleich Mannigfaltigkeit von Kunstwerken lässt sich allgemein das kirchengeschichtsdidaktische Potenzial von Kunst nicht umfassend bestimmen. Dennoch können drei Typen von kirchengeschichtsdidaktisch relevanten Kunstwerken und ihre Funktion näher charakterisiert werden.

Da Kunst in dem vorliegenden Kontext der Kirchengeschichtsdidaktik zu- bzw. untergeordnet ist, teilt ihre didaktische Erschließung kirchengeschichtsdidaktische Zielsetzungen, nämlich zur religiösen Subjektwerdung, zur Identitätsentwicklung sowie Orientierungs- und Sinnstiftung der Heranwachsenden durch Auseinandersetzung mit Kirchengeschichte beizutragen (Bork/Gärtner, 2016, 259; Lindner, 2015, 2.2). Gerade die Fremdheit und Andersheit der historischen Perspektive auf Welt- bzw. Menschsein und auf Religion für diese subjektorientierten Lernprozesse fruchtbar zu machen, kann als zentrales Anliegen einer Kirchengeschichtsdidaktik bezeichnet werden. Hierbei kann der Kunst eine wichtige Funktion zukommen, zeugen doch weite Teile der christlichen Kunstgeschichte von religiösen Erfahrungen und Inhalten, die in der (religiösen) Gegenwartskultur kaum noch präsent sind, so z.B. Gerichtsdarstellungen, Darstellungen von eucharistischer Präsenz wie die Gregorsmesse, Heiligenverehrung u.v.m. Wichtiges Ziel einer kunstorientierten Kirchengeschichtsdidaktik ist es, dass Lernende diese Inhalte in der Kunst neu entdecken und produktiv-kritisch für ihr Leben und ihren Glauben erschließen können.

Die kirchengeschichtliche Arbeit mit Kunst zielt dabei auf die Befähigung, das künstlerisch-kulturelle Erbe explizit in seinen religiösen Dimensionen interpretieren und aneignen zu können, die in kunstpädagogischen Zugängen oftmals keine, in kunstgeschichtlichen Diskursen nur bedingte Relevanz besitzen (Welzel, 2016, 63f.). Kunstwerke zeichnen sich jedoch durch Polysemie aus und benötigen mehrperspektivische Zugänge, um diese in ihrer Breite erschließen zu können. Ohne die Berücksichtigung ästhetischer, gesellschaftlicher, historischer, kultureller aber auch religiöser Dimensionen werden diese unterkomplex rezipiert. Es ist daher Ziel einer kirchengeschichtssensiblen Erschließung von Kunstwerken, eben diese religiösen Dimensionen zu thematisieren.

Ein so ausgerichtetes kirchengeschichtliches Arbeiten setzt die Fähigkeit voraus, multiperspektivische (→ Perspektivenwechsel) Zugangsweisen einzunehmen, zwischen ihnen wechseln zu können, für eine „sachkundige Verhandlung heterogener Perspektiven der eigenen Gegenwart“ (Welzel, 2013, 319) kompetent zu sein und „Teilhabe am kulturellen Erbe zu eröffnen“ (Welzel, 2016, 132). Die Arbeit mit Kunst zielt somit darauf, kunst- und kulturhermeneutische → Kompetenzen zu erwerben (Bork/Gärtner, 2016, 260f.), die künstlerische Artikulationen der Vergangenheit multiperspektivisch erschließen, auch um in einer pluralen Gegenwartskultur (→ Pluralisierung) historisch sensibel handlungs- und urteilsfähig zu sein. Nur so können sich z.B. Heranwachsende kompetent im Kölner Dom bewegen, der zum einen aus kunstgeschichtlicher Perspektive höchst bedeutsam ist und entsprechend von Besuchern besichtigt wird. Zum anderen ist er kein Museum, sondern besitzt liturgische Funktionen, eröffnet religiöse Erfahrungsräume und setzt entsprechende Verhaltensweisen bei Besuchern voraus. Es bedarf sowohl (kunst-)historischer als auch religiöser Lernprozesse, um den Kölner Dom angemessen erschließen und sich darin verhalten zu können. Und es bedarf einer je individuellen Urteilskompetenz, um für sich entscheiden zu können, mit welcher (religiös-spirituellen, historischen, künstlerisch-kulturellen) Perspektive man den Dom betreten möchte.

Eine kunstorientierte Kirchengeschichtsdidaktik ist auf (neue) Entdeckungen an und mit Kunst ausgerichtet. Sie sucht in Kunst und Kultur, wie Kirchengeschichte als religiös-kulturelle Praxis auf einer ästhetischen Ebene sicht- und erfahrbar wird, die „eher subkutan in den Selbstverständlichkeiten unserer Zivilisation“ (König, 2016, 54) wirkt. Die Arbeit mit Kunst ist kulturhermeneutisch und damit offen ausgerichtet und sucht nach der (bleibenden) Bedeutung von Kirchen, Christentum und ihrer Geschichte für Kultur, → Gesellschaft und → Individuen. Dabei orientiert sie sich hermeneutisch an ihren Bezugswissenschaften der Kirchen- und Kunstgeschichte und didaktisch-methodisch am ästhetischen Lernen, an einer Bilddidaktik (Burrichter/Gärtner, 2014), die ihrerseits stark von der Kunstpädagogik inspiriert ist (Gärtner, 2011).

Der Dialog mit der Kunstpädagogik verdeutlicht, dass eine kunstorientierte Kirchengeschichtsdidaktik nicht auf hermeneutisch, rezeptiven Prozesse zu beschränken, sondern auch produktiv-kreativ (→ Kreativität) auszurichten ist. Die Auseinandersetzung mit kirchenhistorisch relevanten Bildern mündet dann in der Suche nach angemessenen zeitgenössischen Bildproduktionen, um die wahrgenommenen Erfahrungen und Erkenntnisse zum Ausdruck zu bringen. Ein so ausgerichtetes kirchengeschichtliches Lernen setzt am künstlerisch-kulturellen Objekt an, erschließt dieses in einem mehrperspektivischen, kreativen und forschenden Prozess und mündet in einem ästhetisch geprägten, produktiven Aneignungsprozess (Gärtner, 2016), in dem die Lernenden sich selbst im Horizont der Geschichte positionieren und eine eigene (wertende) Haltung zum Ausdruck bringen können.

Viele Werke aus der christlichen Kunstgeschichte entstammen liturgisch-funktionalen Kontexten und wurden von den Menschen in Gebrauch genommen: Vor ihnen wurde gebetet, sie dienten der memoria (→ Erinnerung), sie waren ständiger Lebensbegleiter u.v.m. Gerade dieser Gebrauchscharakter christlicher Kunst tritt im musealen Kontext in den Hintergrund und kann durch Methoden des in der Religionspädagogik etablierten performativen Lernens (Dressler, 2015, 5) neu erschlossen werden. In dieser Hinsicht können Lernende (→ Schülerinnen und Schüler) christliche Kunst in performativen Lernsettings – probehalber – in Gebrauch nehmen, z.B. in Form von Bildmeditation. Ein solches Lernen ist religiös orientiert, indem es religiös relevante Erfahrungsräume eröffnet, es ist (kirchen-)historisch orientiert, indem es historische Objekte in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt. Sowohl religiöses als auch (kirchen-)historisches Lernen setzen aber voraus, dass diese performativ gemachten Erfahrungen reflektiert werden, so z.B. durch den Vergleich mit historisch dokumentierten Praktiken vor und Erfahrungen mit den Kunstwerken, um so ein kritisch-reflektiertes Bewusstsein für (Kirchen-)Geschichte und (eigene) Religiosität entwickeln zu können.

Die religionspädagogischen Lernorte → Schule, → Gemeinde und Museum bieten verschiedene Voraussetzungen und stellen unterschiedliche Anforderungen an die kirchengeschichtliche Arbeit mit Bildern. Das Museum ermöglicht die Arbeit mit originalen Kunstwerken, die jedoch zumeist aus ihrem (sakralen, religiösen) Kontext entbunden worden sind (Burrichter/Gärtner, 2014, 224-233). Das Museum eignet sich daher insbesondere erstens für erfahrungsorientierte Zugänge, die auf sinnlich-ästhetische Wahrnehmung des Originals zielen. Es kann zweitens durch die Reflexion des Kontextwechsels von z.B. Sakralraum zum Museum historische Lernprozesse eröffnen. Drittens bietet das Museum notwendige kunstgeschichtliche Expertise, die oftmals den Religionslehrkräften (→ Lehrkraft, Rolle) fehlt.

Die gemeindlich-katechetische Arbeit kann durch den Kirchenraum Kunstwerke in ihrer religiös-funktionalen Gebundenheit wahrnehm- und erfahrbar machen (Burrichter/Gärtner, 2014, 214-223) und daher insbesondere Möglichkeiten des performativen Lernens bieten. Zugleich artikuliert sich der ästhetische wie auch historische Charakter eines Werkes in einem zweckgebundenen (z.B. liturgischen) Kontext oftmals weniger stark als in einem Museum.

Am Lernort Schule wiederum stehen didaktisch inszenierte Lernprozesse im Fokus, weder die Originalität des Werkes noch dessen (religiöser) Kontext können hier in der Regel authentisch verdeutlicht werden. Es verwundert daher nicht, dass im schulischen Religionsunterricht oftmals Bilderschließungen im Frontalunterricht dominieren (Gärtner, 2015, 101-104), die sich an den fünf Schritten von Günter Lange orientieren (Lange, 1993). (Historisches) Lernen mit Bildern neigt dann dazu, kognitiv und weniger erfahrungs- und subjektorientiert ausgerichtet zu sein.

Eine kunstorientierte Kirchengeschichtsdidaktik ermöglicht erfahrungs-, subjekt- und produktionsorientiertes Lernen, zugleich zeigen kunstdidaktische Studien, dass dabei die fachliche Orientierung teilweise aus dem Blick gerät und die historische sowie ästhetische Komplexität der Werke unterlaufen wird (Gärtner, 2016; Welzel, 2016). Zwischen didaktischer Verzweckung des Eigenwerts der Kunst auf der einen und subjektiver Beliebigkeit im Umgang mit dem Werk auf der anderen Seite scheint ein nur schmaler Grat zu verlaufen – auch in der Kirchengeschichtsdidaktik. Im Hinblick auf kirchengeschichtliches Lernen ist hierbei insbesondere zu reflektieren, inwiefern subjektorientierte, kreative Produkte die historische Distanz und religiöse Kontextualisierung (unzulässig) minimieren und zu ahistorischer oder areligiöser Aneignung verleiten, die primär die eigenen Empfindungen und Erfahrungen widerspiegeln. In Hinblick auf produktives Schreiben (→ Kreatives Schreiben) in der Kirchengeschichtsdidaktik stellen „empirische Plausibilität, logische Konstruktion und narrative Triftigkeit“ (Dierk/Bock, 2016, 183) Kriterien dar, um ästhetische Produkte der Lernenden zu beurteilen. Diese könnten auch für kunstorientiertes Arbeiten weiterführend sein. Insgesamt besteht allerdings – auch in der religionspädagogischen Bilddidaktik – noch großer Forschungsbedarf, um empirisch fundiert didaktische Zugänge und Formen zu finden, die zum einen Offenheit und Subjektivität in ästhetischer Rezeption und Produktion gewährleisten, zum anderen aber auch das Werk und seinen (historischen) Kontext angemessen berücksichtigen und dessen Fremdheit nicht vorschnell auflösen (Gärtner, 2015, 104-106).

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