Bildung für nachhaltige Entwicklung

Andere Schreibweise: Education for Sustainable Development; Umweltbildung

Katrin Bederna

(erstellt: Februar 2020)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200572/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildung_fr_nachhaltige_Entwicklung.200572

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), englisch: Education for Sustainable Development ist ein von den Vereinten Nationen propagiertes normatives Bildungskonzept, das auf die Nichtnachhaltigkeit zeitgenössischer Wirtschaftsweisen und Lebensstile reagiert. In den Ländern des globalen Südens zielt BNE auf die Ermöglichung einer Entwicklung innerhalb der planetaren ökologischen Grenzen. In den Ländern des globalen Nordens zielt BNE auf eine Transformation hin zu nachhaltigen Lebens- und Wirtschaftsweisen und damit auf intergenerationelle und ökologische Gerechtigkeit (→ Ökologische Ethik 4.3; 4.4). BNE bildet eine der fünf Nachhaltigkeitsstrategien (neben Suffizienz: Maßhalten, Genüge Finden an weniger Konsumobjekten; Effizienz: das Erreichen des Erstrebten mit weniger Mitteln; Konsistenz: Anpassung der Wirtschaftsweisen an die Regenerationsfähigkeit der Ökosysteme; Permanenz: Dauerhaftigkeit und möglichst langer Gebrauch von Konsumobjekten). Im Kern aber ist BNE Selbstzweck als Bildung des Individuums hinsichtlich seiner temporalen und naturalen Bezüge (Bederna, 2019, 195-198).

Ausgangspunkt aller BNE-Konzeptionen bildet die Agenda 21 von Rio, die eine „Neuausrichtung der Bildung auf nachhaltige Entwicklung“ fordert:

„Sowohl die formale als auch die nichtformale Bildung sind unabdingbar für die Herbeiführung eines Einstellungswandels bei den Menschen, damit sie über die Voraussetzungen verfügen, die Dinge, um die es ihnen im Zusammenhang mit der nachhaltigen Entwicklung geht, zu bewerten und anzugehen. Sie sind auch von entscheidender Bedeutung für die Schaffung eines ökologischen und eines ethischen Bewusstseins, von Werten und Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind, sowie für eine wirksame Beteiligung der Öffentlichkeit an der Entscheidungsfindung.“ (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit, 1992, 36.3)

Im Jahr 2015 setzte die UN Agenda 2030 im Rahmen der 17 Sustainable Development Goals (SDG 4.7) BNE als politisches Ziel (United Nations, 2015). Auf internationaler Ebene wurde BNE vorangetrieben durch die UN Weltdekade BNE (2005-2014) und das anschließende UNESCO Weltaktionsprogramm BNE (2015-2019), auf bundesdeutscher Ebene durch das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung initiierte BNE-Programm BLK 21 (1999-2004), dessen Nachfolgeprogramm Transfer 21 (2004-2008) sowie die nationalen Begleitprogramme zur UN Weltdekade BNE und zum Weltaktionsprogramm BNE, beispielsweise den Nationalen Aktionsplan BNE (Nationale Plattform BNE/Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2017). Letzterer umfasst die frühkindliche, schulische, hochschulische und berufliche Bildung, non-formales und informelles Lernen sowie das zivilgesellschaftliche Lernen in Kommunen. Die deutschen Bundesländer haben BNE in unterschiedlicher Intensität in Schulgesetzgebung und Bildungspläne integriert (Kultusministerkonferenz, 2017; Brock, 2018). Am konsequentesten geschah dies in Baden-Württemberg, wo BNE die erste von sechs Leitperspektiven des Bildungsplans 2016 bildet (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2016).

Die verschiedenen BNE-Konzeptionen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Normativität (BNE1/BNE2, Vare/Scott, 2007) und ihrer thematischen Breite (BNEa/BNEb): BNE1 ist haltungsorientiert. Die Subjekte sollen nachhaltigkeitsförderliche Bereitschaften und Haltungen ausbilden. BNE2 beschränkt sich auf Kompetenzorientierung. Die Subjekte sollen Fähigkeiten erwerben, die nachhaltiges Handeln ermöglichen, wenn sie dies wollen. Ethische Urteilsfähigkeit oder die Fähigkeit, eigene Interessen zugunsten anderer zurückzustellen, spielen dabei keine prominente Rolle. Quer zu dieser Differenz steht die Unterscheidung zwischen Konzeptionen, die die Nachhaltigkeitsaspekte Natur und Zukunft in den Mittelpunkt stellen und auf ökologische Gerechtigkeit zielen (BNEa), und solchen, für die zum Themenspektrum von BNE auch Geschlechtergerechtigkeit, Demokratie, Frieden u.a.m. gehören (BNEb). Konzepte von BNEb integrieren also Bereiche wie → Globales Lernen oder → Menschenrechtspädagogik. Das in der Bundesrepublik prominente Konzept der Gestaltungskompetenz gehört in dieser Systematik zu BNE2a, ist also rein kompetenzorientiert und thematisch auf Natur und Zukunft gerichtet. Der Rahmenplan zur Weltdekade BNE (2005-2014; UNESCO Section for Education for Sustainable Development, 2006) und der Nationale Aktionsplan BNE (Nationale Plattform BNE/Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2017) tendieren hingegen zu BNE1b, sind also normativ und zugleich thematisch weit.

Das Begriffspaar Sustainable Development gehört in die in den 1980ern beginnende Geschichte der Annäherung zwischen internationaler Entwicklungs- und Umweltpolitik. Es stellt die Wechselwirkungen zwischen der ökologischen Belastung des Lebensraumes Erde und der Erfüllung menschlicher Grundbedürfnisse in den Mittelpunkt. Zu ersterer gehören der Verlust an Biodiversität, der Klimawandel, der Stickstoff- und Phosphoreintrag (u.a. durch Düngemittel), Landnutzungswandel, Ozeanversauerung, stratosphärischer Ozonabbau, globale Süßwassernutzung, atmosphärischer Aerosolgehalt und chemische Verschmutzung (Schellnhuber, 2015, 27-36). Deutlich überschritten sind die Grenzen planetarer Belastbarkeit laut Stockholm Resilience Centre in den Bereichen Artensterben und Stickstoffkreislauf. Weit im gefährlichen Bereich befindet sich die Welt hinsichtlich des Klimawandels und der Landnutzung, letzteres aufgrund von Entwaldung, landwirtschaftlicher Nutzung und Flächenversiegelung durch Straßen, Städtebau und Industrie (aktuelle Daten siehe Stockholm Resilience Centre: http://www.stockholmresilience.org/research/planetary-boundaries/planetary-boundaries-data.html). Wissenschaftlich herrscht große Einigkeit darüber, dass die zeitgenössische Überschreitung der planetaren Grenzen die Lebensmöglichkeiten aller Lebewesen einschränken und in Teilen zerstören wird, dass dies die Armen im globalen Süden am härtesten treffen wird und dass nur noch ein kleines Zeitfenster für die Transformation hin zu einer postfossilen Wirtschaft, nachhaltigen Landwirtschaft und zum Teilen des Lebensraumes zwischen Tieren und Menschen bleibt.

Die Sustainable Development Goals (SDG) der UN Agenda 2030 ordnen die ökologischen Nachhaltigkeitsziele den sozialen unter. Die ökologischen Faktoren bilden allerdings mindestens mittelfristig die Möglichkeitsbedingungen aller anderen Zielerreichungen. Instruktive Modellierungen dieses Zusammenhangs zwischen ökologischen Planetary Boundaries und Social Boundaries (wie Nahrungs-, Wasser-, Energie-, und Gesundheitsversorgung) bilden der „Wedding Cake“ des Stockholm Resilience Center sowie das Modell des Doughnut als „safe and just space for humanity“ (Stockholm Reslience Centre, 2016; Raworth, 2017).

Das sozialethische Prinzip Nachhaltigkeit betrachtet die ökologisch-soziale Situation ausgehend von der ökologischen Basis und mit Blick auf die Zukunft: Nachhaltig ist eine Handlung, Lebensform bzw. Wirtschaftsweise, die so mit der Natur umgeht, dass sie von jeder und jedem anderen überall und immer wiederholt bzw. geteilt werden könnte, ohne dabei ihre eigenen naturalen Voraussetzungen aufzuheben (Bederna, 2019, 96-101). Nachhaltigkeit ist Gegenspielerin nach oben offener Handlungsfreiheit (z.B. möglichst viel zu reisen oder zu besitzen). Sie ist zugleich Möglichkeitsbedingung der → Freiheit aller. Nicht-Nachhaltigkeit macht unfrei. Didaktisch relevant ist neben dieser emanzipativen Richtung des Nachhaltigkeitsgedankens, dass Nachhaltigkeit aufgrund der Komplexität der Strukturen, der Retinität der Faktoren und der Verstrickung aller Partizipation verlangt.

Nachhaltigkeit und nachhaltige Entwicklung sind anthropozentrische Konzepte. Sie gewinnen ihre Überzeugungskraft aus der Notwendigkeit, die ökologische Basis des Lebens der jetzigen und zukünftigen Menschen nicht zu zerstören. Wissenschaftlich diskutiert wird, ob diese anthropozentrische Sicht der Natur selbst Teil des zu lösenden Problems darstellt und ob eine Sicht der Natur als → Schöpfung helfen könnte, das nichtmenschliche Sein als Selbstzweck zu betrachten. Weitere Schwierigkeiten einer Nachhaltigkeitstransformation und damit Ansatzpunkte von BNE bestehen in

Die wissenschaftliche Literatur zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) von Seiten der Geographie-, Biologie- und Sachunterrichtsdidaktik, der Umweltpsychologie und der Allgemeinen Pädagogik ist seit Mitte der 1990er-Jahre explodiert. Im Mittelpunkt stehen dort einerseits konzeptionelle kompetenzorientierte Entwürfe und deren Kritik, andererseits empirische Studien zu Schülerkonzepten, zum Nachhaltigkeitsbewusstsein, zur Handlungsrelevanz von Wissen und Naturerfahrungen, zu Kompetenz-Indikatoren und zum Stand der Implementierung von BNE. Die Religionspädagogik hat Fragen von BNE bis 2019 nur implizit bzw. in der Tradition der Umweltbildung (z.B. Birkel, 2002) thematisiert.

Die wichtigste Quelle von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und zugleich die wichtigste Kontrastfolie zur Hervorhebung ihrer Identität ist die in den 1980ern entstandene Umweltbildung. Diese hatte zwei Stränge: einerseits Konzepte der Umwelterziehung, die auf Umweltbewusstsein zielten und entweder naturpädagogisch auf die Wirkung vermeintlich unmittelbaren Naturerlebens setzten oder sich handlungsorientiert mit der vom Menschen geformten Natur und der Fähigkeit zur Lösung der Umweltprobleme befassten (z.B. Bolscho/Eulefeld/Seybold, 1980); andererseits eine „Ökopädagogik“(Beer/de Haan, 1984), die sich aus der Ökologie-, Friedens- und Frauenbewegung kommend als politische Bildung verstand und gesellschaftskritisch ausgerichtet war. Die zentralen Vertreter letzterer waren zugleich diejenigen, die 20 Jahre später einen Paradigmenwechsel von der Umweltbildung zur BNE propagierten (de Haan, 1997). Dabei wurde der Umweltbildungsdiskurs zugespitzt auf nun kritisch Gesehenes: sein romantisierendes Naturverständnis, seine Katastrophenorientierung, seine Tendenz zur Individualisierung, seine Ausrichtung auf Umweltbewusstsein und seine fehlende Verhaltensrelevanz. „Traditionelle Umweltbildung versuchte, die Lernenden zu Anwälten für den Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen zu erziehen bzw. aus- oder weiterzubilden“ (Bund-Länder-Kommission, 1998, 5). BNE wolle sie hingegen zu „Schiedsleuten“ machen: „Sie müssen jetzt auch lernen, Konflikte zu analysieren, Lösungsvorschläge abzuwägen, Kompromisse und Perspektiven zu konzipieren und vermittelnd umzusetzen.“ (Bund-Länder-Kommission, 1998, 5). BNE wird in der Variante, die in der Bundesrepublik politisch am wirkmächtigsten ist, dargestellt als Weg einer pragmatischen ökologischen Modernisierung im Gegensatz zu einem vermeintlich überholten Widerstand gegen die Ausbeutung der Natur (Kehren, 2016, 130-145).

Das aus dem Bund-Länder-Kommissions-Programm 21 hervorgegangene Konzept der Gestaltungskompetenz prägt weite Teile der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Bundesrepublik (Overwien, 2013; Rieckmann, 2016). Theologischen Kompetenzrastern näher steht der von der Kultusministerkonferenz und dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung herausgegebene Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (Kultusministerkonferenz, 2016), der den sozialethischen Dreischritt Erkennen, Bewerten, Handeln aufnimmt.

„Gestaltungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Probleme nicht nachhaltiger Entwicklungen erkennen und Wissen über nachhaltige Entwicklung wirksam anwenden zu können.“ (de Haan/Kamp/Müller-Christ/Lerch/Martignon/Nutzinger/Wütscher, 2008, 12). Sie umfasst

Die Teilkompetenzen des Gestaltungskompetenzkonzepts entspringen Erkenntnissen der Nachhaltigkeitswissenschaften: Nachhaltigkeit macht prospektive Erschließung der Welt und „heuristisches Wissen“ (de Haan/Kamp/Müller-Christ/Lerch/Martignon/Nutzinger/Wütscher, 2008, 226) nötig. Nachhaltigkeit verlangt strukturelle Transformation nichtlinearer komplexer Systeme und Änderung von Verhalten und Normalitätsvorstellungen vieler. Die, die anfangen, müssen deshalb in der Lage sein, andere mitzunehmen und die Vernetzung der Zugänge, Interessen und Informationen ansatzweise zu durchdringen und Folgen zu antizipieren. Überlegungen zu ethischer Kompetenz im engeren Sinne spielen im Gestaltungskompetenzkonzept keine Rolle. Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit werden im Duktus ökonomischer Ethik ausgehend von den „rein instrumentellen, allein an den Präferenzordnungen des Handelnden selbst ausgerichteten Rechtfertigungsstrategien“ (de Haan/Kamp/Müller-Christ/Lerch/Martignon/Nutzinger/Wütscher, 2008, 123) bestimmt. Die Kompetenzen zu Perspektivübernahme und moralischem Urteil sind hier „entscheidungsstrategische“ (de Haan/Kamp/Müller-Christ/Lerch/Martignon/Nutzinger/Wütscher, 2008, 121).

Kritisch diskutiert wird die politische Abstinenz des Gestaltungskompetenzkonzepts und sein Kompetenzoptimismus: Unterbelichtet sind dort die nachhaltigkeitsinhärenten Konflikte zwischen Ökologie, Ökonomie und Sozialem, zwischen Nord und Süd, zwischen Jetzt und Dann. „An die Stelle der Reflexion von Dissensstrukturen tritt die Utopie einer am Konsens orientierten gesellschaftlichen Praxis.“ (Hasse, 2010, 54; Kehren, 2016, 148; Meueler, 2005).

Im Rahmen des Gestaltungskompetenzkonzepts werden insbesondere drei Prinzipien genannt (Künzli David/Bertschy/de Haan/Plesse, 2008; Künzli/Bertschy, 2008), die deren Mitgestaltungs-, Zukunfts- und Komplexitätsaspekt didaktisch konkretisieren:

Themen sollten danach ausgewählt werden, ob sie die genannten Orientierungen ermöglichten, an die Lebenswelt der Lernenden angebunden und zugänglich seien. In der Unterrichtsplanung sollten die Perspektiven und Interessenkonflikte verschiedener Akteurinnen und Akteure bedacht und die Möglichkeiten der Nachhaltigkeitsstrategien eruiert werden. Empfehlenswert seien handlungsorientierte Methoden wie Forschungen, Exkursionen, Planspiele, Simulationen und Zukunftswerkstätten (Künzli David/Bertschy/de Haan/Plesse, 2008, 41-50).

In den Naturwissenschaftsdidaktiken werden Schülerkonzepte z.B. zum Klimawandel erforscht (Niebert, 2010; Schuler, 2011; Lüschen, 2015). Im Außenblick überraschend ist die weite Verbreitung des (erfahrungsnahen und verkörperten) Ozonlochmodells zur Erklärung des Klimawandels sowie von Umwelt- und Luftverschmutzungsmodellen zur Erläuterung der Ursachen des Klimawandels. Die darin sichtbare Tendenz zur Vermengung unterschiedlicher Aspekte betrifft internationalen Studien zufolge zahlreiche ökologische Fragen (Niebert, 2010, 36). Zwar sind die (planetaren) ökologischen Probleme vielfach verwoben und verstärken einander zum Teil (z.B. der Klimawandel den Artenschwund). Wer jedoch Komplexitätskompetenz fördern will, muss sich hüten sowohl vor einem belanglosen Problemeinerlei als auch vor einlinigen Erklärungen.

Umwelt- und Nachhaltigkeitsbewusstsein der Jugend und der Gesamtbevölkerung der Bundesrepublik Deutschland werden regelmäßig erhoben (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit, 2018; Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit 2017; Michelsen/Grunenberg/Mader/Barth, 2015). Wenn Jugendliche über Nachhaltigkeit nachdenken, habe diese für die meisten große Bedeutung (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit, 2018: für 80% der Befragten) und sei die Sorge um nachfolgende Generationen angesichts der Umweltprobleme hoch. Doch zeige sich das im Alltag nur in einer Teilgruppe, und auch in dieser stünden einzelne besonders nachhaltige Verhaltensweisen anderen besonders nicht-nachhaltigen gegenüber. Gründe für das widersprüchliche Verhalten seien „[d]er ausgeprägte Pragmatismus junger Menschen“und mangelnde Selbstwirksamkeitserfahrungen in Bezug auf nachhaltiges Handeln. „Die ökologischen Probleme blenden sie so eher aus und halten sie emotional auf Distanz.“ (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit, 2018, 13. 20). Am ehesten emotional und handelnd angeeignet werden Nachhaltigkeitsfragen von den „Nachhaltigkeitsaffinen“ (Michelsen/Grunenberg/Made/Barth, 2015, 84-96). Diese stammen eher aus gebildeten Elternhäusern, haben tendenziell bessere Schulleistungen, sind vermehrt am Gymnasium zu finden und überrepräsentiert im Sinus Milieu der Sozialökologischen, unterrepräsentiert in den Sinus Milieus der Hedonisten und Prekären. Die soziodemographischen Merkmale der Nachhaltigkeitsaffinen charakterisieren auch einen Großteil der Fridays for Future Demonstrantinnen und Demonstranten (Institut für Protest- und Bewegungsforschung, 2019). Das heißt jedoch nicht, Jugendliche anderer Segmente seien nicht ansprechbar für Nachhaltigkeitsfragen, denn fast alles, was Jugendlichen wichtig ist, ist durch den nicht-nachhaltigen Lebensstil vieler gefährdet, nur wird das nicht von allen in gleicher Weise als Sorge zu eigen gemacht und in Engagement verwandelt.

In Umweltpsychologie, BNE und ökologischer Ethik viel diskutiert werden Gründe und Überbrückungsmöglichkeiten der empirisch dominanten Kluft zwischen Nachhaltigkeitswissen und -urteilen einerseits, nachhaltigem Handeln andererseits. Ein Brückenpfeiler bestehe im Umweltwissen über Systeme, mögliche Handlungen und ihre Wirksamkeit, denn dies verhindere Ignoranz und ermögliche das Finden neuer Wege. Ebenfalls stützend seien Naturerfahrungen. Am tragfähigsten aber seien „altruistic considerations and moral norms“ (Kaiser/Roczen/Bogner, 2008, 65f.) sowie die moralische Motivation, also die Entschlossenheit auch gegen Widerstände und trotz persönlicher Nachteile das als sittlich richtig Erkannte zu tun. Letztere werde laut Münchener Logik Studie beeinflusst von sozialen Kontexten, also Familie und Peers, aber auch in signifikanter Weise von einem moralischen Schulklima (Schneider, 2008, 119f.). In der theologischen Umweltethik wird diskutiert, wie eine bestimmte Sicht auf Welt als Schöpfung helfen kann, die Kluft zwischen Urteilen und Handeln in Nachhaltigkeitsfragen zu schließen (Hardmeier/Ott, 2015, 177; Bederna, 2019, 160-182).

Bisher liegt nur ein Vorschlag religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) vor. Ausgangspunkte dieser „Transformationsbildung in messianischer Perspektive“ (Bederna, 2019, 235) sind die oben dargestellte Sicht auf die ökologisch-soziale Situation, Überlegungen zum ethischen Prinzip Nachhaltigkeit, eine kritischen Rezeption der BNE-Diskurse sowie Grundgedanken der Würzburger Synode:

„Es muss demnach Religionsunterricht in der Schule geben, weil [...] der Religionsunterricht durch sein Fragen nach dem Sinn-Grund dazu hilft, die eigene Rolle und Aufgabe in der Gemeinschaft und im Leben angemessen zu sehen und wahrzunehmen; weil die Schule sich nicht zufrieden geben kann mit der Anpassung des Schülers an die verwaltete Welt und weil der Religionsunterricht auf die Relativierung unberechtigter Absolutheitsansprüche angelegt ist, auf Protest gegen Unstimmigkeiten und auf verändernde Taten.“ (Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland, 1974, 2.3.4).

Religiöse BNE fragt nach dem „Sinn-Grund“ des Lebens aller, auch der Zukünftigen und der Mitwelt. Religiöse BNE ist gerichtet auf die Relativierung eines spezifischen Absolutheitsanspruchs: den eines konsumorientierten, raum-, zeit- und zukunftslosen Lebensstils und der ihn stützenden Wirtschaftsweisen. Sie ist angelegt auf Protest gegen bestimmte „Unstimmigkeiten“: gegen die Diskrepanz zwischen dem bestens fundierten Prognosewissen und den Reaktionen auf dieses. Sie zielt auf spezifisch „verändernde Taten“, nämlich solche, die geeignet sind, Nachhaltigkeit trotz zahlreicher Schwierigkeiten zu befördern. Damit ist religiöse BNE einerseits originärer Teil religiöser Bildung (nämlich der Teil, der ihre transformatorische und politische Dimension aus der Perspektive von Natur und Zukunft betont), andererseits eine wichtige Ergänzung des fächer- und schulübergreifenden Projekts BNE.

Der Gedanke einer „Bildung für“ war von Anfang an umstritten. Dies sei ein „conceptual muddle” (Jickling, 1992, 5): Man könne für etwas trainieren oder lernen, aber nicht für etwas bilden. Versteht man Bildung allerdings als freie und „wechselseitige Erschließung von Ich und Welt“ (Könemann, 2018, 20), so fordert sie den Einbezug von Nachhaltigkeitsfragen, da jeder Weltbezug geprägt ist durch Sozialität, Naturalität und Temporalität. Bildung als Freiheitsgeschehen wäre zudem selbstwidersprüchlich, wenn sie den zentralen Freiheitsvollzug (sich öffnen gegenüber dem Anderen) und dessen naturale Voraussetzung durch Fortschreibung der Normalität konterkarieren würde. Die ökologisch-soziale Situation ist also nicht deshalb bildungsrelevant, weil die Menschen lernen sollten, die Gesellschaften zu transformieren (auch wenn sie das aus Perspektive der Opfer der planetaren Grenzüberschreitungen sollen). Die Situation ist bildungsrelevant, insofern es zur freien Selbstwerdung gehört, die ökologischen Grundlagen des Subjektseins erhalten zu können, das Spiel, in dem man mitspielen soll, verändern zu können und sich selbst sozial, temporal und ökologisch, also gegenüber den anderen, in Auseinandersetzung mit Vergangenheit und Zukunft sowie gegenüber den Mitgeschöpfen zu bestimmen. Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) führt also nicht zu Nachhaltigkeit. Bildung führt niemanden irgendwohin, sondern ermöglicht, selbst zu gehen. Leitplanken pädagogischer Interventionen sind das Überwältigungsverbot (Verbot des Irgendwohin-Führens) und das Kontroversitätsgebot (Gebot des Streits diverser Gründe für und gegen mögliche Ziele). RBNE will eine begründete religiöse Positionierung eröffnen und Handlungen ermöglichen, die Möglichkeitsbedingung freien Selbstseins im Anthropozän sind. RBNE will Mut machen, sich auf den Standpunkt der Moral zu stellen, der ein Standpunkt der Freiheit ist. Sie lädt ein, die Welt als Schöpfung zu betrachten, also als Gabe, in der Gott sich gibt (Büchner, 2017), und als gute Ordnung, die noch aussteht. Sie will mitwirken an der Entwicklung der politischen Kompetenzen, die nötig sind, dieser Ordnung näher zu kommen.

Mit dieser Zielsetzung erarbeitet rBNE transformationsrelevantes religiöses Wissen und transformationsrelevante religiöse Kompetenzen und bringt in Berührung mit einer bestimmten Schöpfungsspiritualität. Zu ersterem gehört u.a.

Zu transformationsrelevanten religiösen Kompetenzen gehören neben der Kompetenz zu moralischem Urteil und zur Perspektivübernahme religionspädagogisch erweiterte Teilkompetenzen des Gestaltungskompetenzkonzepts: Die Antizipationskompetenz wäre hier zu fassen als Imaginationsfähigkeit zur Erinnerung der Opfer der Zukunft und zum Durchbrechen der Normalitätsvorstellungen im Sinne einer verheißenen Zukunft. Kooperation und Partizipation sind Teil religiöser Handlungskompetenz, insofern diese kirchlich und ökumenisch ist. Um der christlichen Option für die Armen und die Schöpfung gerecht zu werden, braucht es die Fähigkeit, sich zu vernetzen, gemeinsame Ziele zu finden und zu verfolgen und partizipativ Einfluss zu nehmen, also politisch zu agieren.

Als transformative Nachhaltigkeitsbildung orientiert sich religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) an folgenden zehn Kriterien, die aus den oben genannten Zielsetzungen von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und den Charakteristika des Prinzips Nachhaltigkeit folgen:

Alle religionsdidaktischen Ansätze und Konzeptionen können zu religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) beitragen, von der soeben genannten performativen Didaktik bis zum Theologisieren zu Nachhaltigkeitsfragen. Ein noch kaum religionspädagogisch rezipiertes Konzept, um vielen der obigen Kriterien gerecht zu werden, ist das BNE Service Learning (Bederna, 2019, 267-272). BNE Service Learning ist eine Form von → Projekt(unterricht), in der Lernende Nachhaltigkeitstransformationen anstoßen. Charakteristisch für BNE Service Learning sind drei R: Realität (der wirkliche Bedarf eines Einsatzes), Reziprozität (die Wechselwirkung zwischen Gewinn der Lernenden und der Gesellschaft, zwischen außerunterrichtlichem Einsatz und unterrichtlicher Begleitung, zwischen Unterrichtsthemen und Projektthemen) sowie die Reflexion (prozessbegleitend, evaluativ und ausgerichtet auf Weiterführung durch andere Gruppen; Qualitätskriterien nach Sliwka/Klopsch, 2018, 140-142). Anders als bei anderen Formen des Service Learning oder bei → Compassion muss BNE Service Learning den obigen Prinzipien entsprechend transformierend und politisch ausgerichtet sein. BNE Service Learning schließt deshalb idealerweise an die Kritik-Phase einer Zukunftswerkstatt an: Wir wollen diese Bedingungen verbessern. Wie machen wir das? So könnten Projekte zum Problem schulischen motorisierten Individualverkehrs z.B. die Bewerbung einer autofreien Schulwoche oder ein Sitzstreik auf dem Parkplatz sein. Ein wesentlicher Teil des BNE Service Learnings ist die Planung, die weitgehend in den Händen der Lernenden liegt. Wichtig sind ein klar definiertes Ziel (Was wollen wir aus welchen Gründen erreichen?), ein klares Ende (An welcher Stelle wären wir fertig?) und eine zeitliche Begrenzung (Wann sollen beispielsweise Sammelkästen wieder abgebaut werden oder wer betreut sie weiter?). Da zukunftsorientiertes und komplexitätsorientiertes Handeln eingeübt werden soll, gehören zur Projektphase die Evaluation der eigenen Wirkungen (Was glauben wir erreicht zu haben, woran sehen wir das?) sowie die Planung der Zukunft des Projekts (Wie könnten andere Gruppen das Projekt später weiterführen? Was wäre bei einer Wiederholung zu bedenken?). Die abschließende Reflexion darf nicht individualisieren, sondern muss sowohl politisch als auch theologisch ausgerichtet sein. Zentral für rBNE ist dabei die Frage, inwiefern dieser eigene Einsatz dem Glauben entspringt und diesem entspricht. Am Schluss steht eine Form der Anerkennung, beispielsweise die Prämierung der in den Augen der Lernenden kreativsten oder effektivsten Nachhaltigkeitsprojekte. Religiös ist all dies nicht erst, wenn eine Projektgruppe eine Klagemauer im Gedenken an Klimawandelopfer baut oder eine andere Psalm 104 in Nachhaltigkeitskontexten inszeniert. Erlebt werden können in jedem Projekt das sich Einsetzen für die Zukunft anderer, die Eröffnung von Alternativen und das von sich Absehen. Gemeinsam reflektierend kann dies gedeutet werden als Erfahrung von Transzendenz und Einsatz für das Reich Gottes.

Die in Zeiten planetarer Grenzüberschreitungen nötige gesellschaftliche Transformation fordert eine Transformation theologischer Grundgewissheiten – von der Subjektorientierung (Freiheitsverständnis, ökologische Vernetzung, Leiblichkeit, ökologische Schuld), über das Verständnis von Zeit (Erinnerung der Zukunft, apokalyptischer Stachel, Kairos) und Raum (Weltkirche, Schöpfung) bis hin zum Gottesgedanken (Handeln Gottes, Alterität, Zerbrechen des Normalen). Diese Transformation müsste Basis und Rahmen der ausstehenden konzeptionellen Entwicklung religiöser BNE, religionsdidaktischer Entwicklungsforschung und Ausarbeitung von Materialien zu rBNE bilden. Religionsdidaktische Herausforderungen liegen in der Entwicklung von Komplexitäts- und Antizipationskompetenzen, im Zusammenhang von Schöpfungsdidaktik und rBNE und in der Diskrepanz zwischen Wissen, Urteilen und Handeln. Die größte Herausforderung ist dabei das Schwinden der Relevanz religiöser Weltsichten für Handeln und Weltdeutung von Kindern und Jugendlichen. Angesichts der Größe und Dringlichkeit der Aufgabe und Komplexität der Problemlage liegt es nahe, die genannten Fragen auch interreligiös anzugehen.

Viele dieser Forschungsprozesse für eine Nachhaltigkeitstransformation werden vermutlich von ökologischen Deformationen überholt, so dass es auch Aufgabe religiöser Bildung und deren Erforschung sein wird, diese Umbrüche zu flankieren und zum Abschied von liebgewonnenen Lebensformen zu befähigen.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: