Britischer Religionsunterricht

Andere Schreibweise: Religious Education (engl.); Englische Religionspädagogik; R.E.

Philip Barnes

(erstellt: Februar 2018)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200385/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Britischer_Religionsunterricht.200385

Die folgenden Ausführungen zum britischen Religionsunterricht legen den Fokus auf den englischen und walisischen Religionsunterricht, die bis vor kurzem die gleichen gesetzlichen und nicht gesetzlichen Leitlinien teilten. Obwohl Schottland eine andere Gesetzgebung und eine andere Bezeichnung verwendet – Religious and Moral Education (eher verwendet als Religious Education) – war es den gleichen pädagogischen und sozialen Einflüssen wie England und Wales ausgesetzt.

Auch wenn viele Ursprünge des Religionsunterrichts in staatlichen Schulen auf das 19. Jahrhundert zurückgehen, werden hier nur jene historischen Themen und Entwicklungen berücksichtigt, die anhaltende Relevanz und Einfluss haben.

Gemäß der Volkszählung in England und Wales von 2011 bleibt das Christentum trotz sinkender Zahlen die größte Religion mit 33,2 Millionen Menschen (59,3 % der Bevölkerung). Dies bedeutet einen erheblichen Rückgang seit der Volkszählung von 2001, in der 71,7 % die Zugehörigkeit zum Christentum eintrugen. Die zweitgrößte religiöse Gruppe sind die Muslime, die sich auf 2,7 Millionen beziffern, was 4,8 % der Bevölkerung entspricht (verglichen mit 3 % im Jahr 2001). Es gab darüber hinaus laut dem letzten Zensus 817.000 Hindus, 423.000 Sikhs, 263.000 Juden und 248.000 Buddhisten. Die Zahl derer, die keine Religionszugehörigkeit angaben, betrug 14,1 Millionen, was einen erheblichen Anstieg gegenüber 2001 darstellt – von 14,8 % zu einem Viertel der Bevölkerung.

Die gleichen allgemeinen Trends spiegeln sich in Schottland wider. Dort nahm die Bevölkerungszahl zwischen 2001 und 2011 um 5 % zu, aber die Zahl derer, die sich zu einer Glaubensrichtung bekannten, verringerte sich um 11%, während jene ohne Religionszugehörigkeit um 38 % zunahm, was 37 % der Gesamtbevölkerung entspricht. Etwa 2 % der Schotten bezeichnen sich als zu einer anderen als der christlichen Religion gehörig.

Zweifel an der Aussagekräftigkeit dieser Daten in Sachen Religion ergeben sich durch den Vergleich mit empirischen Erhebungen zur Religiosität. Sie weisen ein wesentlich niedrigeres Niveau religiösen Engagements auf als aus den Erhebungsdaten des Zensus abzuleiten wäre. Das allgemeine Bild in Britannien ist dennoch klar: Immer weniger Menschen bekennen sich zum Christentum, und eine wachsende Zahl (vor allem unter den Jüngeren) gibt überhaupt keine religiöse Zugehörigkeit an. Insgesamt gesehen nimmt dabei die moralische und religiöse Vielfalt in der Bevölkerung zu. Dies hat Auswirkungen auf die Religionspädagogik, wie wir unten sehen werden.

Das Schlüsselelement der Gesetzgebung, das den Religionsunterricht in England und Wales bestimmt, ist der Education Reform Act von 1988, der einen verpflichtenden nationalen Lehrplan einführte. Religionsunterricht wird in einigen wenigen kurzen Paragraphen des Gesetzes angesprochen (Sections 8 und 84 – 88, Education Reform Act). Die entscheidenden Punkte sind:

Der Gesetzgebung folgte eine Debatte darüber, was als „die anderen großen Religionen“ („other principal religions”) neben dem Christentum angesehen werden sollte, die zu unterrichten seien. Die Religionen Judentum, Islam, Hinduismus, die Sikhs und Buddhismus wurden etabliert, wie es von der Gesetzgebung gefordert wurde, jedoch wurde diese Auswahl nie von Gerichten geprüft.

Die nachfolgende Gesetzgebung setzte sich für eine größere Bandbreite von unterschiedlichen Schultypen ein; damit veränderte sie die rechtlichen Erfordernisse für den Religionsunterricht zwar nicht, aber sie bewirkte eine Zunahme derjenigen Schulen, für die die lokalen Lehrpläne nicht verpflichtend waren. Historisch gesehen haben einige christliche Schulen (die mit der Stütze staatlicher Finanzen als voluntary aided kategorisiert werden) trotz ihres staatlichen Zuschusses das Recht, einem selbst erarbeiteten Lehrplan beim Religionsunterricht zu folgen, und die aktuelle Rechtsprechung bezieht darin auch die Akademien und Freien Schulen (Free Schools) ein. Eine wichtige Entwicklung der letzten zwanzig Jahre ist die Erweiterung der staatlich unterstützten faith schools (amtlich bezeichnet als „schools with a religious character”) über das Christentum und das Judentum hinaus auf andere Religionen. Die Mehrheit dieser neu gegründeten Schulen ist muslimisch; auch wenn sie derzeit noch nicht zahlreich sind, sind weitere in der Planung.

Im Einklang mit früherer Rechtsprechung sieht der Education Reform Act von 1988 nach wie vor gemeinsame Andachten („collective worship”) in allen Schulen vor, auch wenn sich dabei nicht unbedingt die gesamte Schülerschaft am Beginn eines jeden Tages versammeln muss. Gemeinsame Andachten in kommunalen Schulen „sollen zur Gänze oder vorwiegend einen allgemeinen christlichen Charakter“ haben („shall be wholly or mainly of a broadly Christian character”, Section 7,1), selbst wenn nicht jeder Teil der Andacht notwendigerweise vollständig oder vorwiegend christlichen Charakter haben muss, allerdings „vorausgesetzt, dass im Blick auf das gesamte Halbjahr die meisten Andachten, die stattfinden, dieser Vorgabe folgen“ (Section 7,3). Andachten in anderen Schultypen können in der Tradition der Glaubensgemeinschaft stattfinden, die Träger der Schule ist.

Wie in England und Wales, so ist auch in Schottland der Religionsunterricht rechtlich verbindlich für alle Schulen vorgeschrieben, allerdings ebenfalls das Recht der Eltern auf Befreiung. Schottland führte 2010 ein Curriculum for Excellence ein, der religious and moral education als Themenbereich enthält.

Alle in irgendeiner Weise staatlich unterstützten Schulen werden von der Behörde für Bildungsstandards (OFSTED, Office for Standards in Education) überprüft. Bei der Inspektion von kommunalen Schulen wird der Religionsunterricht gleichermaßen mit allen anderen Fächern des Lehrplans zusammen geprüft. Die einzelnen Bereiche der Prüfung betreffen unter anderem die Qualität des Unterrichts, das Erreichen der Lernziele durch die Schüler und Schülerinnen sowie deren Fortschritte und die Frage, wie weit der Religionsunterricht den Vorgaben des verbindlichen Lehrplans folgt. Die gemeinsame Andacht wird ebenfalls daraufhin überprüft, ob sie den rechtlichen Anforderungen entspricht und zur geistlichen und moralischen Entwicklung der Schüler beiträgt.

Der wichtigste Entwicklungsschritt im Hinblick auf die jüngere Geschichte des Religionsunterrichts in Britannien und die Entwicklung, die den modernen Religionsunterricht von dem früherer Zeiten unterscheidet, ist die Umstellung von bekenntnisorientierten (confessional) zu nicht-bekenntnisorientierten (non-confessional) Formen des Religionsunterrichts in staatlichen (heute kommunalen) Schulen, also Schulen für alle Schüler und Schülerinnen unbeschadet ihrer religiösen Glaubensrichtung oder auch ohne eine solche.

Bis spät in die 1960er Jahre und außerhalb der Industrieregionen auch bis Ende der 1970er Jahre war der Religionsunterricht sowohl inhaltlich als auch vom Bekenntnis her christlich. Das Ziel des Religionsunterrichts war die Pflege des christlichen Glaubens (→ Glaube) und seiner Werte im Sinne dessen, was als christliche Gesellschaft verstanden wurde. Diese christliche Orientierung wurde nun auf verschiedene Weise in Frage gestellt.

Erstens gab es zunehmende Anzeichen für eine Säkularisierung: Während der 1960er und 1970er Jahre zeigte sich eine deutliche Abnahme bei den Kirchgängen und registrierten Taufen sowie eine wahrnehmbare Verschiebung moralischer Werte fort von denen des traditionellen Christentums. Zweitens entwickelten sich in Folge der Arbeitskräfteimmigration nach dem Krieg in den 1950er und 1960er Jahren multikulturelle Zentren, die durchaus als Eigenart Britanniens geschätzt wurden, allerdings auch Herausforderungen durch Diskriminierung und religiöse Intoleranz mit sich brachten.

Drittens vertraten einige prominente Pädagogen und Philosophen die Meinung, dass bekenntnisorientierter Religionsunterricht indoktrinierend sei und daher unvereinbar mit den Zielen einer freiheitlichen Erziehung. Schließlich gab es unter jungen Menschen ein zunehmendes Unbehagen gegenüber dem christlichen Glauben und dessen praktischer Ausübung sowie ein Desinteresse an Religionsunterricht in Schulen.

Unter dem Einfluss des Religionswissenschaftlers Ninian Smart und anderer entwickelte die Religionspädagogik eine religionsphänomenologische, nicht-bekenntnisorientierte Ausrichtung. Phänomenologischer Religionsunterricht bezog – wie der Name sagt – Anregungen aus der kontinentalen Tradition der Religionsphänomenologie. Es wurde dabei allerdings kein profilierter, in sich geschlossener phänomenologischer Ansatz herausgearbeitet, sondern eher eine ganze Reihe von Varianten umgesetzt. In den späten 1980er Jahren wurde die Bezeichnung „phänomenologischer Religionsunterricht“ angesichts der Schwächen dieser phänomenologischen Ansätze einerseits und neuer Entwicklungen andererseits immer weniger verwendet. Gleichwohl wurde die auf vielfältigen Glaubensrichtungen aufbauende (multi-faith), nicht-bekenntnisorientierte und beschreibende Natur der Phänomenologie in nachfolgende Methodiken und pädagogische Ansätze übernommen.

Zwei der einflussreichsten Religionspädagogen nach dem Umbruch des Religionsunterrichts in Großbritannien waren John Hull (2015 verstorben) und Robert Jackson. Beide waren verantwortliche Herausgeber des British Journal of Religious Education, beide haben ausführlich zu unterschiedlichen Aspekten der Religionspädagogik publiziert. Gemeinsam mit Michael Grimmitt und anderen vertrat Hull mit dem Schulbuch „A Gift to the Child“ einen spezifischen Ansatz für den Primarbereich (in Großbritannien 1.–6. Klasse), in dem individuelles und existentielles Lernen unterstützt und Material aus den Religionen als Beitrag zur persönlichen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler herangezogen wurde (Grimmitt/Hull/Grove/Spencer, 1991). Eine Forschungsgruppe um Robert Jackson entwickelte Schulbücher für den Sekundarbereich, in denen auf die interpretative Anthropologie Clifford Geertz‘ zurückgegriffen und der persönliche und sich wandelnde Charakter von Glaubensüberzeugungen und Bekenntnissen akzentuiert wurde. Beide wurden auch in der deutschen Religionspädagogik rezipiert und weiterentwickelt (Meyer, 2012; Sajak, 2005).

Die Qualifications and Curriculum Authority und das (damals so genannte) Department for Education and Skills veröffentlichten 2004 Religious Education: The Non-Statutory National Framework (etwa: Religionsunterricht: der rechtlich nicht verbindliche nationale Rahmenplan). Es umfasst die meisten Probleme im Zusammenhang mit dem Religionsunterricht und bleibt eine nützliche Quelle für Informationen und Anleitungen. Der Rahmenplan wurde als Meilenstein betrachtet, obgleich er auch Kritiken erntete, zum einen für den Aufruf, dass es „Möglichkeiten für alle Schüler geben solle, andere religiöse Traditionen wie Baha’i, Jainismus und Zoroastrismus“ neben den sechs wichtigen „Welt“-Religionen (siehe oben) zu studieren, und zum anderen dafür, dass das Lernen „säkularer Philosophien wie Humanismus“ vorbereitet werden solle (Qualifications and Curriculum Authority, 2004, 12). Die Anforderung an die Schüler und Schülerinnen, mehr als zehn Denktraditionen zu studieren, wird von einigen als eine Vorgabe bemängelt, die unausweichlich zu oberflächlichem Unterricht sowie Verwirrung der Schüler führe.

In neuerer Zeit – 2012 – nahm der Religious Education Council von England und Wales (eine Körperschaft, die 1973 gegründet wurde, um die Interessen des Religionsunterrichts in Schulen voranzutreiben) ein unbestimmtes Gefühl der Krise bei Religionspädagogen und Religionspädagoginnen wahr. Diese Krise wurde ausgelöst durch eine Reihe von Faktoren, von denen zwei hier genannt sein sollen: zum einen durch die Einführung der neuen Bestimmungen zum englischen Abitur im Jahr 2010, bei dem nun vorangehende formelle Leistungen in Religion aus den schulartübergreifenden Prüfungen für das GCSE (General Certificate of Secondary Education, etwa mit Mittleren Reife vergleichbar – A.d.Ü.), die mit etwa 16 Jahren erbracht werden können, nicht übertragen und für das Abitur gewertet werden können, sowie zum anderen durch die landesweit ungleiche Qualität des Lernens und Lehrens im Religionsunterricht, wie sie durch sukzessive Inspektionsberichte offengelegt wurde. Als Antwort darauf initiierte der Religionsbildungsrat eine Überprüfung des Religionsunterrichts in England, die zur Aufstellung eines neuen, nicht rechtlich verbindlichen Rahmenplans führte, der den derzeitigen Rahmenplan von 2004 ersetzen soll. Unglücklicherweise hat er mehr Kritik ausgelöst als das ursprüngliche Dokument, da viele einen Mangel an Klarheit in seinen Differenzierungen des Zwecks, der Zielvorgaben und der Bildungsergebnisse wahrnahmen.

Die anfängliche Zuversicht und das Gefühl einer zukunftsweisenden Spannung, die den Wechsel vom bekenntnisorientierten zum nicht-bekenntnisorientierten Religionsunterricht kennzeichnete, ist in den letzten paar Jahrzehnten in ein wachsendes Gefühl von Unbehagen und sogar der Krise (siehe oben) übergegangen. Während die breite Zustimmung zu einem religiös vielfältigen, nicht-bekenntnisorientierten Religionsunterricht anhält, sind doch eine Reihe von kritischen Stimmen laut geworden. Einige repräsentative Beispiele sind die folgenden. Erstens sehen viele die bildungspolitische Strategie der wiederholten Erhöhung der Zahl der Religionen und Weltanschauungen, die im Unterricht behandelt werden sollen, als Beweis dafür, wie wenig effektiv aktuelle Politik und Pädagogik agieren, um mit der eigentlich wesentlichen Herausforderung religiöser Engstirnigkeit und Intoleranz angemessen umzugehen. Zweitens hat eine Anzahl von Religionspädagogen, zum Beispiel Terence Copley, von einem säkularen Konfessionalismus (secular confessionalism – Orientierung an einem säkularen Bekenntnis) gesprochen, der in Schulen den religiösen Konfessionalismus verdränge. Drittens wird darauf hingewiesen, dass eine Reihe von pädagogischen Konzepten, die von Religionspädagogen und Religionspädagoginnen nach der Abkehr von der Bekenntnisorientierung übernommen worden sind, im Endergebnis das Wesen der Religionen von der Sache her nicht angemessen darstellen, um die Fiktion zu schaffen, sie stimmten in entscheidenden Themen überein, wovon irgendwie angenommen wird, dass dies zu besseren gemeinschaftlichen Beziehungen zwischen unterschiedlichen religiösen Gruppen beitrage (Barnes, 2014, 94-158). Viertens wird die weit verbreitete Vermeidung jedweder Berücksichtigung religiöser Wahrheitsansprüche, die auf den kontinuierlichen Einfluss der phänomenologischen Konzepte zurückgehen, von einigen so gesehen, dass sie Schülern nicht vermittle, religiöse Phänomene auch kritisch zu reflektieren und zu bewerten:

Die Gesellschaft konfrontiert junge Menschen mit einer Vielzahl religiöser Ideen und Praktiken, gleichwohl sieht sich der Religionsunterricht der Klage gegenüber, er versage dabei zu helfen, Kritikfähigkeit auszubilden, die Schlagkraft von Argumentationen einzuschätzen und relevante Kriterien zu deren Beurteilung aufzustellen.

Schließlich bleibt das Desinteresse der Schüler und Schülerinnen am Religionsunterricht ein andauerndes Problem, das schon zu Zeiten des bekenntnisorientierten Religionsunterricht bestand; diese Tatsache scheint zu zeigen, dass die Wirkung der Ausrichtung ausschließlich auf Religion und religiöse Phänomene – wiederum unter dem Einfluss phänomenologischer Ansätze – bewirkt, dass ein großer Teil des Religionsunterrichts keine Beziehung mehr zu den Anliegen der Schüler und Schülerinnen hat, die sich mehr für soziale und moralische Themen interessieren, die in ihrer Erfahrungswelt relevant sind.

Das zentrale Problem, mit dem sich die gegenwärtige, religiöse Bildung in Britannien konfrontiert sieht, ist die Frage, wie am besten auf die zunehmende moralische und religiöse Vielfalt in der Gesellschaft zu reagieren ist.

Die Vielfalt wirft für die Religionspädagogen und Religionspädagoginnen eine Reihe von Fragen auf: Was kann Religionsunterricht tun, um religiöse Intoleranz und Engstirnigkeit zu reduzieren? Welchen Beitrag kann er leisten, um gute gesellschaftliche Beziehungen zu denen zu etablieren, die anderen Lebensstilen folgen und andere Werte haben? Welches Wissen und welches Verständnis von Religionen sind erforderlich, um Schüler und Schülerinnen zu befähigen, sich mit religiösen Themen zu befassen und darüber konstruktiv und kritisch nachzudenken? Wie kann Religionsunterricht relevant für Schüler und Schülerinnen gestaltet werden, deren Glaubensgrundsätze, Werte und Interessen ganz unterschiedlich sind?

Das Problem der Vielfalt mit Fragen wie den genannten steht hinter den derzeitigen Debatten über religiöse Erziehung in Großbritannien: Debatten über die Rolle und die Angemessenheit von Schulen der Religionsgemeinschaften, über unterschiedliche pädagogische Ansätze, über das Einbeziehen säkularer Philosophien in den Religionsunterricht, über die Zahl der zu untersuchenden Religionen, die Zentralisierung des Lehrplans für den Religionsunterricht und so weiter. In den frühen 1970er Jahren wurde von den damaligen Vorreitern angenommen, dass die Ablösung des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts den Religionsunterricht auf eine feste, konfliktfreie Grundlage stellen würde. Die nachfolgende Geschichte hat gezeigt, dass ein säkularer Rahmen für die religiöse Bildung eigene Probleme verursacht. Probleme, die durch die sogenannte Rückkehr von Religion in die Öffentlichkeitverschärft wurden. Die Herausforderung für Religionspädagogen und Religionspädagoginnen liegt darin, wie sachgerechte und angemessene Ziele liberaler Bildung durch das Lernen von Religion am besten gefördert werden können und dabei dem jeweiligen Wesen und Charakter der verschiedenen Religionen treu geblieben werden kann.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: