Glokales Lernen, interreligiös

Henrik Simojoki

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Glokales_Lernen_interreligis.200873

Interreligiöse Bildung ist in Deutschland bereits in ihren Anfängen mit einer globalen Blickwinkelerweiterung verbunden gewesen. Denn es ist keineswegs ein Zufall, dass die Frage nach anderen Religionen ausgerechnet in den Jahren des Ersten Weltkriegs erstmals breitere religionspädagogische Aufmerksamkeit gewinnt. Paul Fiebig, ein Pionier dieser Horizonterweiterung, brachte sie explizit mit der durch den Weltkrieg beschleunigten Entgrenzung von Kulturkreisen und dem kriegsbedingt gewachsenen internationalen Interesse der Jugendlichen in Verbindung (Fiebig, 2015, 253f.). Allerdings verdichtet sich bei Fiebig, der in der NS-Zeit an der theologischen Unterfütterung der nationalsozialistischen Rassenideologie mitwirkte, auch die Ambivalenz dieses Weltbezugs. Die globale Ausweitung des religionspädagogischen Aufmerksamkeitshorizonts entspringt bei ihm einer normativen Nationalisierung. Bezeichnend in dieser Hinsicht ist der Eröffnungssatz seines Aufsatzes „Der Islam im evangelischen Religionsunterricht“: „Die Welt des Islam steht in dem gegenwärtigen Weltkriege auf unserer Seite.“ (Fiebig, 2015, 253).

Allerdings erwies sich die Entdeckung des Welthorizonts nach 1918 als wenig nachhaltig. Erst in den frühen 1960er Jahren rückte die Auseinandersetzung mit nichtchristlichen Religionen wieder verstärkt in den Fokus der Religionspädagogik – und wieder spielte die Welt als Bezugsgröße eine leitende Rolle. Nun ging es um „die Weltreligionen im Religionsunterricht“ (bspw. Nipkow, 1961), wobei sich der erste Teil des – aus heutiger Sicht problematischen – Kompositums nun auf die überregionale Ausbreitung und globale Bedeutung eines bestimmten Sets von „Weltreligionen“ bezog.

Als grundlegende Dimension religiöser Bildung konnte sich → interreligiöses Lernen erst im Zuge der sogenannten Gastarbeitermigration und der mit ihr einhergehenden Transformation in eine multireligiöse Gesellschaft entwickeln (Sajak, 2005, 50-55). War die in den 1960er Jahren forcierte Anwerbung von Arbeitskräften aus islamisch geprägten Ländern, insbesondere der Türkei, zunächst temporär gedacht, verstärkte sich mit der migrationspolitischen Wende hin zu Familienzusammenführungen und bleibendem Aufenthalt die Suche nach pädagogischen Antworten auf die zunehmend multireligiöse Zusammensetzung der Schülerschaft. Der globale Horizont (inter)religiöser Bildung machte sich nun auch ganz konkret vor Ort bemerkbar, in der Form einer wachsenden kontextuellen Mehrbezüglichkeit gelebter Religion in Deutschland.

Nach punktuellen Vorstößen bei Herbert Schultze und Werner Trutwin (1973) sowie Hubertus Halbfas (1983) gewinnt der globale Bezugsrahmen interreligiöser Bildung bei Johannes Lähnemann programmatische Bedeutung (1998, bes. 15-23). Für Lähnemann erwächst die Notwendigkeit einer verstärkten Kooperation zwischen den Religionen aus der globalen Problemstruktur menschheitlicher Zukunftsherausforderungen: „Die Solidarität gegenüber den globalen Problemen, vor denen unsere Gesellschaften stehen, macht diese Zusammenarbeit unumgänglich.“ (Lähnemann, 1998, 38). Unschwer klingt hier das von Hans Küngs konzeptionell angebahnte „Projekt Weltethos“ (→ Weltethos) mit. Die Anfangssätze von Küngs gleichnamiger Programmschrift aus dem Jahr 1990 – „Kein Überleben ohne Weltethos. Kein Weltfriede ohne Religionsfrieden. Kein Religionsfriede ohne Religionsdialog.“ (Küng, 1990, 12) – werden von Lähnemann gewissermaßen religionspädagogisch fortgeschrieben: Kein Weltethos, kein Religionsfrieden, kein Religionsdialog ohne interreligiöses Lernen. Wie im „Projekt Weltethos“ sind es die basalen ethischen Konvergenzen zwischen den Weltreligionen, an denen sich der am globalen Wohl orientierte Lernprozess ausrichten soll; es geht darum, „ein Mindestmaß an verbindenden und verbindlichen Normen, Werten, Idealen und Zielen zu finden und umzusetzen“ (Lähnemann, 1998, 291).

Ohne den Begriff ausdrücklich zu verwenden, bezieht sich bereits Lähnemann auf Entwicklungen, die im sozial- und kulturwissenschaftlichen Diskurs seit Mitte der 1980er Jahre mit dem Diagnosebegriff der Globalisierung erfasst werden und im Diskurs um → Globales Lernen schon früh aufgenommen worden sind. Spätestens mit der Jahrtausendwende findet der Globalisierungsbegriff dann auf breiter Basis Eingang in Diskurse und Konzeptionen interreligiösen Lernens. In der Neuausgabe von Stephan Leimgrubers Entwurf verweist er auf „den umfassenden Horizont, vor dem interreligiöses Lernen stattfindet“ (Leimgruber, 2007, 29). Auch im 2005 erschienenen „Handbuch Interreligiöses Lernen“, in dem dieser Lernansatz erstmals einer umfassenden Bilanzierung unterzogen wird, ist der Terminus prominent platziert: Gleich der erste Beitrag befasst sich mit „Globalisierung als Bedingung interreligiösen Lernens“ (Fritsch-Oppermann, 2005).

Der Überblick führt vor Augen, dass sich der Diskurs um interreligiöse Bildung von Anfang an in einem globalen Horizont abspielt, der allerdings in unterschiedlicher Weise konzeptionell eingeholt wird. In den letzten Jahrzehnten hat der Begriff der Globalisierung besondere Bedeutung für die Explikation des Weltbezugs interreligiöser Bildung gewonnen. Allerdings wurde das analytische Erhellungspotenzial des Globalisierungskonzepts zunächst ausschließlich auf die gesellschaftlichen Voraussetzungen interreligiöser Bildung bezogen, aber so gut wie nie auf die Religionen selbst, die ja im Fokus dieses Bildungsbereichs stehen.

Traditionell war die Frage nach dem Wandel von Religion in modernen Gesellschaften in der deutschsprachigen → Religionspädagogik von der Alternative Säkularisierung oder Individualisierung geprägt. Im vorliegenden Zusammenhang kommt es jedoch nicht auf das Trennende dieser klassischen Erklärungsmodelle an, sondern auf das, was sie verbindet: In beiden Fällen wird die modernitätsbedingte Transformation von → Religion vornehmlich diachron konzeptualisiert und primär in zeitlicher Perspektive diskutiert. Die spezifische Erklärungsleistung von Theorien religiöser Globalisierung liegt darin, dass sie das religiöse Feld stärker synchron in den Blick nehmen und in räumlicher Perspektive erschließen. Dabei empfiehlt es sich, zwischen extensiven und intensiven Globalisierungsdynamiken zu unterscheiden. Extensive Globalisierung bezieht sich auf die räumliche Ausbreitung von Religionen und die damit verbundenen topografischen Schwerpunktverschiebungen im globalen religiösen Feld. In den letzten Jahren hat sich der Fokus religiöser Globalisierungstheorien jedoch mehr und mehr auf die intensive Dimension verlagert. Neben vielen anderen Faktoren tragen gestiegene Mobilität, globale Migrationsströme, digitale Medienkommunikation und nicht zuletzt auch missionarische Bewegungen (→ Mission, christliche) dazu bei, dass religiöse Räume in der Weltgesellschaft immer näher aneinanderrücken, sich überlagern und teilweise auch konflikthaft aufeinanderprallen (Simojoki, 2020). Der amerikanische Theologe Robert Schreiter spricht in diesem Zusammenhang von einer „neuen Kontextualität“ des Religiösen in der heutigen Welt, die sich von vergangenen Formen religiöser Lebensweltbindung dadurch unterscheidet, dass sie sich im Spannungsfeld des Lokalen und Globalen formiert (Schreiter, 1999). Für interreligiöse Bildung ist die räumliche Mehrbezüglichkeit des religiösen in der heutigen Welt besonders herausfordernd, weil sich eingespielte Parameter des Lernens sowohl auf der Gegenstandsebene als auch auf der Ebene des Subjektbezugs verändern.

Roland Robertson, einer der Gründungsväter des kultur- und sozialwissenschaftlichen Globalisierungsdiskurses, sieht in der wechselseitigen Durchdringung des Globalen und Lokalen das Schlüsselmoment der Globalisierung überhaupt (Robertson, 1994; Simojoki, 2012, 25-66). Er veranschaulicht seine These an einem alltagsnahen Beispiel: Seit Georg Ritzers Weltbestseller zur „McDonaldisierung der Gesellschaft“ gilt die Fastfood-Kette mit den zwei goldenen Bögen als das Symbol globaler Homogenisierung, die das Lokale mit seinen Eigentümlichkeiten überlagert und wegdrängt (Ritzer, 1995). Diese bis heute populäre Sicht wird von Robertson angezweifelt, ja geradezu umgekehrt. Unter Rückgriff auf empirische Untersuchungen über McDonalds in Ostasien (Watson, 1997) macht er darauf aufmerksam, dass das Globale selbst in seinen kommerzialisiertesten Formen stets vor Ort geschaffen und spezifisch adaptiert wird. Wer in Berlin einen BicMac bestellt, wird Fastfood anders erleben als jemand, der dies in Boston, Beirut oder Bangalore tut. Das Globale manifestiert sich also nie in Reinform, sondern nur im Prisma des Lokalen. Aber die wechselseitige Bedingtheit von Globalem und Lokalem gilt, wie Robertson betont, auch in umgekehrter Richtung: „contemporary locality is largely produced in something like global terms“ (Robertson, 1994, 39). Robertson kennzeichnet dieses Wechselspiel zwischen dem Globalen und Lokalen mit der eingängigen Wortschöpfung „Glokalisierung“.

Auch wenn Robertson seine allgemeine Theorie der Globalisierung anfangs mit Blick auf Transformationen im globalen religiösen Feld entwickelte, hat er sein Konzept der „Glokalisierung“ nicht religionssoziologisch ausgewiesen. Das hat erst unter ganz anderen, nämlich systemtheoretischen Theorievoraussetzungen, der kanadische Religionssoziologe Beyer getan (Beyer, 2006; Simojoki, 2012, 66-109). Beyer untersucht die spannungsvolle Ko-Präsenz der Religionen in der gegenwärtigen Weltgesellschaft – und erhellt damit, was interreligiöse Bildung in der heutigen Welt so dringlich und gleichzeitig so schwierig macht. Seine Grundthese lautet: Religionen operieren heutzutage in einem gemeinsamen globalen Referenzrahmen. Sie entwickeln, verändern und definieren sich mit ständigem Bezug aufeinander. Dabei ist die Art und Weise dieses Wechselbezugs entscheidend. Religionen begegnen sich in der Weltgesellschaft nie in Reinform, sondern nur in spezifischen, eben „glokal“ bestimmten Konstellationen:

„Both practitioners and external observers understand these religions as unities through variation, in other words, as glocalizations. The universals are real abstractions; concrete, socially effective religions appear only as localized particularizations of those global universals. Finally, the construction of both global unity and local manifestations occurs with reference to one another: the religions constitute and reproduce themselves in context of a recognized plurality of religions and subdivisions of religions.“ (Beyer, 2007, 100).

Damit deutet sich bereits eine weitreichende didaktische Schlussfolgerung an: Aus der globalen Perspektive auf interreligiöse Bildung ergibt sich die Notwendigkeit einer lokalisierenden Didaktik. Während in einem herkömmlichen Verständnis der Fachdidaktik „der wechselseitige Erschließungsprozess zwischen Schüler/innen und theologisch begründeten Inhalten sowie Ausdrucksformen anhand der Wozu-, Warum-, Was- und Wie-Frage reflektiert wird“ (Lachmann/Rothgangel, 2012, 36), gewinnen unter globalisierten Bedingungen die kontextualisierenden Fragen nach dem Wo und dem Wer religionsdidaktisch an Bedeutung. Für interreligiöse Bildung gilt das in besonderer Weise (Simojoki, 2012, 251-273), wie anschließend an exemplarischen Herausforderungen und Zugängen didaktisch illustriert werden soll.

Die Frage des Interreligiösen stellt sich heutigen Kindern und Jugendlichen in Deutschland vordringlich vor Ort: Sie treffen (freilich in regional differierender Intensität) in ihrer unmittelbaren Nahwelt auf Menschen anderer Religionszugehörigkeit. Daher ist es nur folgerichtig, dass sich neuere Konzepte interreligiösen Lernens verstärkt der religiösen Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler zugewandt haben. Unter Rückgriff auf Vorarbeiten von und um Robert Jackson (1997, bes. 95-120) hat Karlo Meyer das lebensweltlich-hermeneutische Moment interreligiöser Bildung auf der Fundierungs- und Gestaltungsebene religionsdidaktisch zur Geltung gebracht (grundlegend Meyer, 1999). In den von ihm vorgelegten Unterrichtsmaterialien werden Religionen nicht mehr atopisch nach ihren Lehren erschlossen, sondern vor Ort erkundet, so wie sie in Deutschland täglich gelebt und erlebt werden (Meyer, 2006; 2008; 2015). Im Vordergrund steht die religiöse Lebenspraxis gleichaltriger Identifikationsfiguren. Auf ihren Spuren lernen Schülerinnen und Schüler religiöse Alltagspraktiken in familiären und institutionellen Kontexten kennen, folgen den Protagonisten in die Heiligen Räume ihrer Religion, bekommen mit, wie die Gläubigen dort beten und feiern. In den Materialien tritt eindrücklich zutage, wie sehr Lokales und Globales im Leben und Glauben der Bezugspersonen miteinander verflochten sind. Während dieser Aspekt bei Meyer zunächst eher implizit gesetzt war, wird er in seinen 2019 vorgelegten „Grundlagen interreligiösen Lernens“ konzeptionell integriert (Meyer, 2019, 46-50;172-193) – bis in die Materialentwicklung hinein: Indem „konkrete persönliche Hintergründe mit ‚glokalen‘ Elementen“ didaktisch erschlossen werden, „bleiben […] lokale wie weltweite Bezüge nicht eine Idee, sondern werden biografisch-exemplarisch angebunden“ (Meyer, 2019, 387).

Dass interreligiöse Bildung sich gleichwohl nicht auf die Nahwelt beschränken kann, lässt sich am Beispiel des Islam veranschaulichen. Durch die mediale Berichterstattung und die transnationalen Kommunikationskanäle des Internets, zum Teil aber auch durch eigene Auslandserfahrungen kommen die Schülerinnen und Schüler immer mehr auch mit fernen Repräsentationen der islamischen Weltreligion in Berührung (Simojoki, 2014). Dabei stehen die Bilder, Eindrücke und Wertungen, die sich ihnen vermitteln, oft in erheblicher Spannung zu den Erfahrungen vor Ort. In den gelegentlich zermürbenden Debatten um die sogenannte Flüchtlingskrise nach 2015 zeigte sich einmal mehr, dass gerade dort, wo die unmittelbaren Begegnungsmöglichkeiten mit dem Islam gering sind, Einstellungen zu dieser Religion in starkem Maße von konfliktbestimmten Darstellungen in den Informationsmedien beeinflusst sein können. Angesichts der Zwiespältigkeit digitaler Informationsproduktion müssen junge Menschen immer mehr in der Lage sein, mediale Spiegelungen von Religion kritisch wahrzunehmen. Analytische Zugänge, die Medienangebote daraufhin überprüfen, wie und aus welchen Beweggründen heraus sie eine bestimmte Religion thematisieren, sind nur ein erster Schritt dazu. Darüber hinaus braucht es medienbezogener Selbstreflexivität als der Fähigkeit „das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden zu können“ (Baacke, 1997, 98). Daher ist Medienbildung im Kontext interreligiösen Lernens immer mit Arbeitsformen zu verschränken, die den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur Selbstthematisierung geben – besonders im Blick auf die Frage, inwieweit die oft konfliktbestimmten medialen Repräsentationen und Inszenierungen ihre eigene Wahrnehmung der „fremden“ Religion beeinflussen und vielleicht verzerren.

Interreligiöse Bildung hat eine zentrale Aufgabe darin, Orientierung in einer pluralen Welt anzubahnen (Schweitzer, 2014, 129-141). Joachim Willems hat zurecht darauf hingewiesen, dass in diesem Rahmen interreligiöse Überschneidungssituationen bzw. „Critical Incidents“ nicht nur einen vordringlichen Anlass für religionspädagogische Kompetenzanbahnung darstellen, sondern auch als Methode interreligiösen Lernens eingesetzt werden können (Willems, 2011, 229-242).

Dabei zeigt sich, dass es in solchen Überschneidungssituationen oft zu einer unreflektierten oder gar bruchlosen Übertragung globaler Konfliktlagen auf lokale Konstellationen interreligiöser Koexistenz kommt (Simojoki, 2016). Folglich wird in interreligiösen Bildungsprozessen unter den Bedingungen religiöser Globalität verstärkt darauf zu achten sein, kontextbezogene Unterscheidungsfähigkeit und politisch-religiöse Differenzkompetenz zu kultivieren – eine aussichtsreiche Perspektive für fächerverbindende Projekte in Kooperation beispielsweise mit schulischen Fachangeboten politischer Bildung.

Der letzte Punkt reicht über interreligiöse Bildung hinaus: Die räumliche Mehrbezüglichkeit des Religiösen im „global age“ spiegelt sich vielfältig und oft spannungsvoll in Selbstdeutungen und Weltbildern von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Migrationshintergrund wider (Simojoki, 2017). In den einschlägigen Studien tritt plastisch zum Vorschein, dass kulturelle und religiöse Selbstverortungs- und Identitätsfindungsprozesse in der Migration nicht einfach aus den vermeintlich homogenen Kulturen der Herkunfts- oder Einwanderungsstaaten hergeleitet werden können. Vielmehr werden kulturelle Versatzstücke aus unterschiedlichen räumlich-biografischen Kontexten individuell zusammengesetzt, zu eigengeprägten und oft spannungsreichen Mischungen (dazu Khorchide, 2012).

Von hier aus öffnet sich ein interreligiös dimensioniertes Aufgabenfeld migrationssensibler Bildung, die im EKD-Text „Religiöse Bildung in der migrationssensiblen Schule“ in dem in diesem Beitrag umrissenen Horizont verortet wird:

„Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund wachsen unter Bedingungen kultureller Mehrbezüglichkeit auf. Wenn sie über sich und ihren Platz in der Welt sprechen, dann tun sie das oft in Wendungen, die – kulturell, national und geographisch – auf ein ‚Dazwischen‘ verweisen. Sie sind mit der Herausforderung konfrontiert, im Spannungsfeld unterschiedlicher kultureller Zuschreibungen, Orientierungsvorgaben und Identifikationerwartungen einen eigenen Weg und zu sich selbst zu finden. Häufig ist Religion für sie ein zentraler Marker von Identität und Differenz. Nicht selten wird Religion allerdings erst in der Begegnung mit einem anderen Kontext wie unserer säkularen Gesellschaft zu einem solchen Marker.“ (EKD, 2018, 17).

Die zwei letzten Sätze machen deutlich, warum migrationssensible Bildung im Kontext globaler Migration eminent auf ein interreligiöses Lernen angewiesen ist, das um die „glokale“ Mehrbezüglichkeit des Religiösen weiß.

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