Interreligiöses Begegnungslernen

Schlagworte: Interreligious Encounter Learning

Katja Boehme

(erstellt: Februar 2019)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Interreligises_Begegnungslernen.200343

Impulsgeber für den Wandel → interreligiösen Lernens in der Schule sind stets demographische Veränderungen der Gesellschaft gewesen. Heute zielt die Einbettung interreligiösen Lernens in die Schule auch auf einen Beitrag zur gesellschaftspolitischen Aufgabe der Konvivenz, das heißt auf Kompetenzen der Begegnung und des friedlichen Zusammenlebens von Menschen unterschiedlicher religiöser und weltanschaulicher Orientierungen in einer pluralistischen Gesellschaft.

Wurden in den ersten Anfängen interreligiöser Bildungsbemühungen in der Weltreligionendidaktik der 1960er-Jahre bis in die 1980er-Jahre (Sajak, 2018, 24-27) im konfessionellen Religionsunterricht fast alle westdeutschen Schülerinnen und Schüler erreicht (1950 gehörten über 96% der deutschen Bevölkerung den christlichen Kirchen an, Pollak/Müller, 2013), muss heute berücksichtigt werden, dass für die nicht zuletzt religionspolitische Herausforderung der Konvivenz auch diejenigen Schülerinnen und Schüler interreligiöse Kompetenzen gewinnen müssen, die ein Alternativ- bzw. Ersatzfach wählen oder den Religionsunterricht einer anderen Religionsgemeinschaft besuchen (2017 sind über ein Drittel der deutschen Gesamtbevölkerung als konfessionslos zu bezeichnen; von den etwa 7% Anteilen der Bevölkerung mit anderen Religionen machen 6% Muslime aus; REMID, 2017).

Durch die von der Dialogischen Philosophie (Martin Buber, Franz Rosenzweig, Emmanuel Levinas, u.a.) beeinflusste anthropologisch-pädagogische Theoriebildung zum Begriff der Begegnung, die in den 1950er-Jahren die pädagogische Diskussion bestimmte, wurde die interpersonale interreligiöse Begegnung zu einem wichtigen Paradigma interreligiösen Lernens. In Deutschland wurde das Begegnungsparadigma vor allem von Karl Ernst Nipkow (1969), Johannes Lähnemann (1977), Hans-Georg Ziebertz (1994), Stephan Leimgruber (1995), Werner Simon (1995), Wolfram Weiße und Thorsten Knauth (1996) und Folkert Rickers (1997) früh in die religionspädagogische Diskussion um Konzepte interreligiösen Lernens eingebracht. Auch in anderen europäischen Ländern prägten die Begriffe Begegnung und Dialog die religionspädagogische Entwicklung, wie z.B. Religious Education in England (Haußmann, 1993; Meyer, 1999, 97-263; Sajak, 2005, 85-126).

Begegnungslernen wird auch für Konzepte interreligiösen Lernens mittels Medien in Anspruch genommen (bereits Lähnemann, 1986), sodass für den „schillernden und normativ aufgeladenen Begriff“ (Tautz, 2018, 24) des interreligiösen Begegnungslernens die erstmals von Ulrich Kropač eingeführte Unterscheidung zwischen interreligiösem Lernen im weiteren Sinne (jegliche Begegnung mitdem „Sinnhaften in anderen Religionen“) und im engerem Sinne (als „Austausch über den Glauben“ von Mitgliedern verschiedener Religionen in der „alltäglichen Lebenspraxis“; Kropač, 2006, 483) auch in ihrer Rezeption (Leimgruber, 2007, 21; Schambeck, 2013, 53; Sajak, 2018, 26) weiter differenziert und zunächst grundsätzlich zwischen interreligiösen Lernprozessen durch Begegnungen mittels Medien (siehe 2.1.) anhand von Trainings (siehe 2.2.) zwischen Personen (siehe 2.3) unterschieden werden muss.

Für die medial vermittelte interreligiöse Begegnung in den religionspädagogischen Feldern des Elementarbereichs (Hugoth, 2003; Schweitzer/Edelbrock/Biesinger, 2011; Edelbrock/Biesinger/Schweitzer, 2012; Harz, 2014; u.a.) sowie der Schule sind inzwischen viele didaktische Zugänge/Unterrichtsmaterialien und anderes mehr entwickelt worden, welche Kinder und Jugendliche mit Zeugnissen fremder Religionen in Berührung bringen: das Lesen und Reflektieren von authentischen oder biographisch nachgestalteten Erzählungen gleichaltriger Kinder und Jugendlicher anderer religiöser Bekenntnisse (z.B. Meyer, 2006; Zimmermann, 2015, u.a.), das Entdecken von fremdreligiösen Artefakten (Sajak, 2005; Haußmann, 2015), der Besuch außerschulischer Lernorte (z.B. Gärtner/Bettin, 2015), insbesondere der Sakralgebäude verschiedener Religionen (z.B. Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stopping, 2005; Herborn/Sajak, 2012; u.a.) oder die Wege der Kunst in Form von Bildern, Architektur und Plastik (Gärtner, 2014, u.a.), aber auch der Musik in religiös inspirierten Musikwerken oder selbstgesungenen Liedern (König/Isik/Heupts, 2016; u.a.), liturgischer und alltäglicher Ausdrucksformen (Herborn/Sajak, 2013, u.a.) und vor allem über Literatur und Dichtung (Langenhorst, 2016a; u.a.). Der Mehrwert der Auseinandersetzung mit Kunst, Musik, Literatur und Zeugnissen anderer Religionen und Bekenntnisse liegt über der Aneignung von religionskundlichen Kenntnissen hinaus „vor allem in der Befähigung, die Perspektive der Anderen fiktional durchzuspielen, von innen heraus nachzuvollziehen“ (Langenhorst, 2016a, 220; → Trialogisches Lernen).

Die Ebenen der Performanz und der Reflexion werden durch Methoden des interkulturellen Trainings angesprochen, die Joachim Willems zufolge als ein Lernen an „critical incidents“ (Willems, 2011, 225) auf interreligiöses Lernen in den wertorientierenden Schulfächern übertragbar sind (Willems, 2011, 229). Mit Karl-Heinz Flechsig unterscheidet er – neben interpersonalen Lernprojekten (siehe unten) – Lernprozesse an 1. Fallbeschreibungen (Lektüre, Interpretation, Diskussion, Hypothesenbewertung und -beurteilung), 2. Simulation (durch intersubjektive oder digitale Spiele und Rollenspiele; Stettberger, 2013), 3. (außerschulischen) Erkundungen (Besuch eines [fremd]religiösen Kontextes, Reflexion und Deutung (Gärtner/Bettin, 2015) und einzelne Übungen (Willems, 2011, 229-248).

Die Qualifizierung der „Begegnung von Angesicht zu Angesicht als ‚Königsweg‘ für interreligiöses Lernen“ (Leimgruber, 2007, 21; Rickers, 2001, 875) erweist sich inzwischen als zu allgemein. Daher sind im religionspädagogischen Diskurs und neben dem → Dialog der Religionen: Entwicklung, Modelle, religionspädagogische Relevanz folgende Aspekte zu unterscheiden: 1. interreligiöse Alltagsbegegnungen von Personen unterschiedlicher religiöser Bekenntnisse „in der täglichen Lebenspraxis“ (Rickers, 2001, 875; Schweitzer, 2014, 142), 2. Initiativen von teilnehmerorientierten interreligiösen Begegnungen zwischen Teilnehmer(gruppen) unterschiedlicher Bekenntnisse (z.B. Tag der Religionen in deutschen Städten), 3. zeitlich begrenzte interreligiöse Begegnungen mit theologisch ausgewiesenen Experten fremder Bekenntnisse (z.B. durch Einladung), 4. interreligiöse Begegnungen durch von theologisch ausgewiesenen Experten fremder Bekenntnisse angeregte Lernprozesse (z.B. durch Teamteaching oder Delegations- bzw. Wechselunterricht) und 5. didaktisch angeleitete teilnehmerorientierte Begegnungen unter den Teilnehmenden unterschiedlicher weltanschaulicher und/oder religiöser Bekenntnisse (z.B. im Großgruppenunterricht, Parallelunterricht oder in Lernprojekten).

Für Konzepte didaktisch angeleiteten interreligiösen Begegnungslernens (siehe 2.3.5.) am Lernort Schule stehen beispielhaft 1. das Interreligiöse dialogische Lernen des Hamburger Religionsunterrichts für alle, allerdings unter Ausschluss derSchülerinnen und Schüler, die das Ersatzfach Ethik (→ Ethikunterricht) wählen, (Modell Großgruppenunterricht) und 2. die differenzhermeneutisch angelegte kooperierende Fächergruppe der Fächer des bekenntnisorientierten Religionsunterrichtsunter Mitwirkung der jeweiligen Alternativ- bzw. Ersatzfächer (Modell Parallelunterricht) zur Diskussion. Für beide Modelle sind Vorschläge unterschiedlicher Realisierungsformen zu differenzieren: Für 1. den → Dialogischen Religionsunterricht in Hamburg wird ein Unterricht im Klassenverband ohne (Knauth, 2017) oder mit Differenzierungsphasen (Bauer, 2014; Sajak, 2017) und für 2. eine weltanschaulich-religiös-wertorientierende Fächergruppe als Wahlpflichtangebot (Nipkow, 2002; Schröder, 2018, 375f.) oder als fächerkooperierendes interreligiöses Begegnungslernen als spiralcurricular phasenweise durchgeführtes fächerverbindendesLernen zwischen den Fächern des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts (Gennerich/Mokrosch, 2016, 170-177; Altmeyer/Tautz 2015) und unter Einschluss der Fächer philosophisch-ethischer Bildung diskutiert (Lehmann/Schmidt-Kortenbusch, 2016, 45-57; Boehme, 2012; 2018).

Wie Studien belegen, erweist sich der Kontakt mit Personen anderer kultureller Herkunft oder weltanschaulicher Orientierung als positiv, „wenn er die Zusammenarbeit an gemeinsamen Zielen beinhaltet, auf gleicher Augenhöhe stattfindet und von Institutionen unterstützt wird“ (Landmann/Aydin/van Dick/Klocke, 2017). Daher kannBegegnungslernen nicht ohne weiteres durch bloßen Kontakt gewährleistet werden, sondern muss grundlegende Kriterien erfüllen. Begegnungslernen bezeichnet folglich

Interreligiöses Begegnungslernen umfasst darüber hinaus

Da es keine adäquate Bezeichnung für interreligiöse Lernprozesse mit sogenannten Konfessionslosen gibt (Käbisch, 2012, 85), leitet sich der Begriff des interreligiösen Begegnungslernens von dem im Begegnungslernen aus unterschiedlichen Perspektiven verhandelten Inhalt ab.

Das bereits in mehreren Schulprojekten (Boehme/Eisele, 2004; Boehme, 2017a; 2017b) erprobte und zudem an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg als fakultatives Angebot in der Lehrerbildung implementierte Konzept des fächerkooperierenden Interreligiösen Begegnungslernens (IrBL) sieht in einer ersten Phase vor, dass die Schülerinnen und Schüler sich in ihrem jeweiligen Religions- oder Ethik- bzw. Philosophieunterricht ein gemeinsam festgelegtes Thema eine Unterrichtseinheit lang aus der Perspektive ihres Faches erarbeiten (zu Themenvorschlägen Schröter, 2019). Je nachdem, welche dieser Fächer an der Schule angeboten oder auch regional schulübergreifend erreichbar sind, können bereits zwei der Fächer des Katholischen, Evangelischen, gegebenenfalls Jüdischen und Islamischen oder ein anderes des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts einschließlich des Ethik- bzw. Philosophieunterrichts ein Projekt des fächerkooperierenden IrBL organisieren. Je nach gewähltem Thema können sich weitere Schulfächer der Kooperation anschließen.

Die interreligiöse Begegnung findet im Anschluss an die Unterrichtseinheit an einem interreligiösen Projekttag statt, an welchem die Schülerinnen und Schüler das von ihnen erarbeitete Thema aus der Perspektive ihres Faches präsentieren (Phase 2) und sich darüber vertiefend in gemischten Lerngruppen austauschen (Phase 3). Wie die bisher durchgeführten Schulprojekte (Boehme 2017b; die bei Youtube unter „Interreligiöses Begegnungslernen“ eingestellten Schulprojekte von 2013: https://www.youtube.com/watch?v=6V42wyft0mk und 2015: https://www.youtube.com/watch?v=sZXeTaqfWLw) zeigen, hat die Praxiserfahrung gelehrt, dass Schülerinnen und Schüler den Austausch miteinander umso effektiver gestalten, je mehr diese beiden Begegnungsphasen didaktisch zu einer integrativen Phase verschränkt werden. Daher hat sich als Methode Stationenarbeit in fächergemischten Kleingruppen bewährt, die Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher religiöser und weltanschaulicher Orientierungen an verschiedenen, in ihrem eigenen Fach jeweils vorbereiteten (Beiträgen zu) Stationen arbeiten lässt. Das kann – jeweils entwicklungspsychologisch angemessen – mithilfe kreativer, spielerischer und anschaulicher Methoden geschehen, die mit Sozialspielen angereichert werden sollten (Boehme/Benizri/Kalac/Petermann/Weber, 2015; Boehme/Elsaesser, 2017). Wenn interreligiöses Lernen an außerschulischen Lernorten, Bildern, Texten, Artefakten oder Erzählungen (siehe oben) mit fächerkooperierendem Begegnungslernen didaktisch verschränkt wird (siehe oben), ergibt sich am Lernort Schule ein mehrdimensionales und dadurch nachhaltiges, didaktisches Modell der Aneignung und Entwicklung interreligiöser Kompetenzen, das über einen gemeinsamen interreligiösen Projekttag pro Schul(halb)jahr hinaus keines weiteren schulorganisatorischen Aufwands bedarf.

Die erprobten Schulprojekte haben zudem gezeigt, dass die Nachhaltigkeit eines solchen Kooperationskonzepts im Rahmen eines Parallelunterrichts besonders von der anschließenden Reflexionsphase (als 4. und letzte Phase) abhängt. Diese findet wieder in der Lerngruppe des eigenen Fachunterrichts statt. Hier sollten entwicklungspsychologisch geeignete Reflexionsmethoden gewählt werden, die nicht nur auf die gewonnenen inhaltlichen Kenntnisse rekurrieren, sondern sowohl gemeinschaftlich als auch individuell das eigene Selbstverständnis (autochthones Selbstbild), das Verständnis des anderen von sich selbst (allochthones Selbstbild), das eigene Verständnis des anderen von sich selbst (autochthones Fremdbild) sowie das eigene Verständnis, das der andere von mir hat (allochthones Fremdbild), reflektieren und somit einen mehrperspektivischen → Perspektivenwechsel einüben lassen. Diese Zugänge implizieren die selbstkritische Einübung und Entwicklung von Konfliktvermeidungs- und Lösungsstrategien.

Weniger aus Gründen der religiösen Identitätsbildung (→ Identität, religiöse) als aus sprachtheoretischen Voraussetzungen des „sensibel werden und entdecken lernen“, „sprechen lernen“, „Auskunft geben lernen“ und „verstehen lernen“ (Altmeyer, 2011, 217) ist die Reihenfolge der differenzierten und integrativen Phasen nicht austauschbar. Sie können aber zugunsten der Nachhaltigkeit vervielfältigt werden (z.B. kann eine gemeinsame Phase zur Themenfindung vorangestellt oder eine Reflexionsphase bereits in der fächergemischten Kleingruppe durchgeführt werden). Eine vergleichbare Phasenaufteilung weisen ähnliche Konzepte interreligiös-dialogischen fächerverbindenden Lernens auf (z.B. Tautz, 2007, 363-413; Lehmann/Schmidt-Kortenbusch, 2016, 45-57; Gennerich/Mokrosch, 2016, 170-177; Religionspädagogisches Institut Darmstadt, 2017).

Nicht zuletzt auch unter dem Einfluss der pädagogischen Diskussion um das von der Reformpädagogik angeregte fächerverbindende Lernen, das bis in die Lehrpläne der 1980er- und 1990er-Jahren einen hohen Stellenwert einnahm, hatte das Comenius-Institut bereits 1969 unter der Anregung von Karl Ernst Nipkow den Vorschlag einer Fächergruppe eingebracht, in welcher die verschiedenen Fächer des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts mit dem Alternativfach Ethik/Philosophie miteinander in zeitlich begrenzte Kooperationsphasen treten. Die Fächergruppe wurde von der EKD in ihrer Denkschrift zum Religionsunterricht „Identität und Verständigung“ (EKD, 1994, 91f.) als zukünftiges Modell des Religionsunterrichts empfohlen und fand in den Schulgesetzen der Bundesländer Mecklenburg-Vorpommern als fakultatives Angebot (SchuG M-V Art. 7 Abs. 3) und Sachsen-Anhalt als Wahlpflichtbereich (SchulG LSGA Art. 19) Eingang (Boehme, 2014, 32). In Schleswig-Holstein wurde die Fächergruppe der Fächer Katholische und Evangelische Religionslehre und Ethik durch eine Verwaltungsvorschrift (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 07.05.1997, 261) eingeführt. In Berlin warben ab 1998 das Erzbischöfliche Ordinariat und das Konsistorium der Evangelischen Kirche in Berlin-Brandenburg mit ersten didaktischen Entwürfen für die Fächergruppe mit mehreren Unterrichtsfächern religiöser, philosophisch-ethischer und weltanschaulicher Bildung, die zeitweise in Kooperation treten (Lüpke, 2003; Boehme, 2002). Diese didaktischen Entwürfe wurden erstmals an einer Freiburger Gesamtschule kooperativ zwischen dem Katholischen und Evangelischen Religionsunterricht, Ethik und einer angeleiteten Gruppenarbeit muslimischer Schülerinnen und Schüler in die Praxis umgesetzt, wissenschaftlich begleitet (Boehme/Eisele, 2004), weiterentwickelt (Boehme, 2017b) und 2011 in der Lehramtsausbildung der Pädagogischen Hochschule Heidelberg als fakultative Zusatzqualifikation implementiert (siehe 3.5.). Um sich von einem Wahlpflichtbereich konzeptionell abzugrenzen, wurde die Bezeichnung der Kooperierenden Fächergruppe aufgegeben und durch fächerkooperierendes Interreligiöses Begegnungslernen (IrBL) ersetzt.

Wird → interreligiöse Kompetenz „als Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten, von Einstellungen und Haltungen, um angemessen mit dem Religionsplural umzugehen und eine eigene, begründete und verantwortungsvolle Position zu Religion angesichts des Religionsplurals einzunehmen“ (Schambeck, 2013, 56) definiert, so folgt daraus, dass in allen beteiligten Fächern nicht nur die kognitiven „Wissensbestände, die für ein verantwortliches Denken und Verhalten in Hinblick auf […] die eigene Religiosität [bzw. Weltsicht] und andere Religionen notwendig sind“ (DBK, 2006, 17), von Bedeutung sind, sondern ebenso die prozessbezogenen Kompetenzbereiche, wie sie die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) der Kultusministerkonferenz vorgeben.

Wie die prozessbezogenen Kompetenzbereiche werden mit IrBl ebenso auch die Schritte des interreligiösen Lernens (religiöse Zeugnisse wahrnehmen, religiöse Phänomene deuten, in der Begegnung lernen, die bleibende Fremdheit respektieren, in eine existenzielle Auseinandersetzung verwickeln; nach Leimgruber/Ziebertz, 2010, 470f.) berücksichtigt. In der didaktischen Vorbereitung, Initiierung und Reflexion von interreligiösen Begegnungen durch fächerverbindende Kooperation werden die Kriterien der Kompetenzorientierung (→ kompetenzorientierter Religionsunterricht) eingelöst und bilden die gemeinsame Klammer für die unterschiedlichen beteiligten Fächer des Religionsunterrichts und der Alternativ- bzw. Ersatzfächer: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer werden in den verschiedenen Phasen des fächerkooperierenden IrBL in ihren individuellen Lernprozessen unterstützt, können Wissen und Fertigkeiten miteinander vernetzen, aktivieren ihre Wissensbestände in kognitiver, sozialer und praktischer Hinsicht, reflektieren Methoden und Schritte ihres selbstgesteuerten Lernens (Metakognition), üben und trainieren die Anwendung ihres Wissensbestandes in unbekannten → Anforderungssituationen, die in ihrer didaktischen Initiierung zugleich auch lebensweltliche Anwendungssituationen sind. Zudem findet vor allem in der das Interreligiöse Begegnungslernen abschließenden Reflexionsphase ein konstruktiver Umgang mit Fehlern bzw. (religiös motivierten) Konflikten statt (Feindt/Elsenbast/Schreiner/Schöll, 2009, 13-15).

Ein solches fächerkooperierendes Interreligiöses Begegnungslernen (IrBL) stellt weder die Eigenständigkeit noch das Regelverhältnis der beteiligten Fächer in Frage. Aus verfassungsrechtlicher Perspektive versteht IrBL vielmehr „die Konfessionalität […als] das Dialogprinzip eines Religionsunterrichts für die Zukunft, der den rechtlichen Rahmen beachtet und zugleich dessen Spielräume nutzt.“ (Meckel, 2015, 16) und strebt an, für den Religionsunterricht in der staatlichen Schule unter den verfassungs- und schulrechtlichen Vorgaben „eine optimierte Zweckerfüllung unter veränderten religionssoziologischen Verhältnissen […] gerade durch intelligente Mischung aus Elementen des klassischen konfessionellen Religionsunterrichts sowie projektbezogener interreligiöser Kooperation unter Einschluss eines Ersatzfaches Ethik/Religionskunde zu erreichen“ (Heinig, 2014, 152). Dass kirchlichen Schulen in Bezug auf interreligiöses Begegnungslernen ein größerer Rahmen gesteckt ist,um ihre Schule im Sinne der positiven Religionsfreiheit interreligiös auszugestalten und Begegnungslernen zu initiieren, belegt die Drei-Religionen-Schule in Osnabrück (Verburg, 2012; siehe dazu auch http://www.drei-religionen-schule.de/schule.html). IrBL in der öffentlichen Schule muss hingegen die Grenzen der positiven Religionsfreiheit (die nach Art. 7 Abs. 3 GG im konfessionellen Religionsunterricht gewährt wird) und die negative Religionsfreiheit in den schulischen Kooperationsphasen beachten.

In der derzeitigen Diskussion um die Bedeutung von Begegnungsprozessen für die Anbahnung interreligiöser Kompetenzen am Lernort Schule (Langenhorst, 2016b versus Boehme/Garcia Sobreira-Majer/Krobath, 2017 sowie Boehme, 2018 versus Tautz, 2018) kristallisiert sich die Differenzierung zwischen interreligiösen Begegnungen und didaktisch angeleitetem Begegnungslernen heraus. Dass Begegnungen mit Personen anderer religiöser oder weltanschaulicher Orientierung nicht per se interreligiöse Lernprozesse anbahnen (Zimmermann, 2015, 45; Gärtner, 2010, 150; Langenhorst, 2016a, 102; Tautz, 2018 u.a), sondern bestimmte Bedingungen erfüllen müssen, um zu gelingen, dürfte inzwischen Konsens sein (Knauth/Tatari, 2005; Landmann/Aydin/van Dick/Klocke, 2017). Weitere Vorbehalte gegenüber auf verschiedenen Schulstufen bereits erprobten didaktisch angeleitetem Begegnungslernen bedürfen (religions-)pädagogischer Klarstellungen, die in Zukunft durch weitere praktische Erfahrungen und empirische Forschung belegt werden müssen (Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra, 2014):

Dieses für die Schule entwickelte Konzept des fächerkooperierenden Interreligiöses Begegnungslernen (IrBL) bietet das Institut für Philosophie und Theologie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg seit 2011 fakultativ im Rahmen eines Zertifikatsstudiengangs (https://www.ph-heidelberg.de/irbl) in der Religions- und Ethiklehrer- und -lehrerinnenausbildung an (Boehme, 2013; Boehme, 2015;). Dabei kooperieren Lehrende und Studierende der drei Fächer des Instituts für Philosophie und Theologie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg hochschulübergreifend mit der Hochschule für Jüdische Studien, Heidelberg, und dem Institut für Islamische Theologie der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Lehrende und Studierende der Alevitischen Religionslehre der Pädagogischen Hochschule Weingarten und des Zentrums für Islamische Theologie, Tübingen, haben sich dieser Kooperation mit ihren Studierenden bereits des Öfteren angeschlossen.

Lehramtsstudierende der unterschiedlichen Fächer der Theologie oder der Philosophie erhalten so die Möglichkeit, fächerkooperierendes IrBL aus der Teilnehmerperspektive zu erfahren, wie sie es später in der gleichen Organisationsform in ihrer jeweiligen Schulart umsetzen können. Das Konzept respektiert die jeweilige Hermeneutik, Systematik und Didaktik der teilnehmenden Fächer, ergänzt das Theologie- bzw. Philosophiestudium um themenzentrierte religionskundliche Kenntnisse, ermöglicht es, verschiedene Binnen- und Außenperspektiven einzunehmen und zu wechseln und führt die angehenden Lehrkräfte sowohl zu einer Selbstvergewisserung der eigenen (religiösen oder säkularen) Identitätals auch zur Revision von Fremdbildern (Boehme/Brodhäcker, 2013; Boehme/Brodhäcker, 2015). Da IrBL innerhalb des curricularen Studienangebots realisiert wird, benötigt es überdies kein zusätzliches Lehrdeputat der Dozenten. Über ähnliche Ergebnisse berichten Hochschulprojekte weiterer Konzepte des IrBL an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems (Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra, 2014; Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014; Garcia Sobreira-Majer, 2015) und der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg (Baur/Oesselmann, 2017). In der Weiterbildung von Religionslehrerinnen und -lehrern hat sich seit 2008 die in interreligiösen Kooperationsformaten angelegte Jahrestagung der Religionspädagogischen Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen etabliert, die in gleichnamigen Tagungsbänden erscheinen.

Interreligiös-kooperative Initiativen und ihre Evaluationen in der universitären Religionslehrerinnen- und Religionslehrerbildung sind an vielen Hochschulstandorten bereits weiter vorangeschritten (z.B. Miotk, 2013; Haußmann, 2015; Amirpur u.a., 2016; Baur/Oesselmann, 2017; Kraml/Sejdini, 2018b; Bloch, 2018) als die empirische Erforschung schulischer interreligiöser Begegnungsprojekte (z.B. für das berufliche Bildungswesen Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017). Der gleiche Befund gilt auch für Interreligiöses Begegnungslernen (IrBL) in der Lehrerbildung, für welches bereits mehr Erhebungen vorliegen (Boehme/Brodhäcker, 2013; Boehme/Brodhäcker, 2015; Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014; Garcia Sobreira-Majer, 2015; Ratzke, 2018) als für die Schule (Boehme/Eisele, 2004; Boehme, 2017b).

Die Evaluationen der Hochschulprojekte zum IrBL an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems ergaben, dass die Selbsteinschätzung der Studierenden aus allen Lerngruppen der beteiligten Hochschulveranstaltungen belegt, dass durch das hochschuldidaktisch angeleitete Begegnungslernen Vorurteile abgebaut werden konnten (Ratzke, 2018), sich das Bewusstsein über das eigene religiöse Bekenntnis oder die eigene säkulare Weltanschauung vertiefte, Verschiedenheit als Bereicherung qualifiziert wurde, signifikant viel über die eigene Religion oder philosophische Anschauung gelernt wurde, sich das Interesse an anderen Religionen steigerte sowie die eigenen Wissensdefizite deutlicher erkannt wurden (Boehme/Brodhäcker, 2013; Boehme/Brodhäcker, 2015; Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014).

Als weitere Entwicklungsaufgaben sind vor allem weitere Schul- und Hochschulprojekte des fächerkooperierenden Interreligiöses Begegnungslernen (IrBL) schulartgemäß auszubauen sowie als Ausbildungsangebote zu implementieren und zu evaluieren. Evaluationen zum Erwerb interreligiöser Kompetenzen durch fächerkooperierendes IrBL bei Lehramtsstudierenden verschiedener Studienfächer an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems und an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg lassen die Veröffentlichung einer Dissertationsschrift von Christian Ratzke (Ratzke, 2018) erwarten.

Es wäre zudem empfehlenswert, IrBL mit seinen Phasen der Erschließung eines Themas aus der eigenen Perspektive, der Präsentation, des Austauschs und der Reflexion an die jeweiligen entwicklungspsychologischen Möglichkeiten und an die Erfordernisse der verschiedenen Schulformen (→ interreligiöses Lernen, Grundschule; → interreligiöses Lernen, Gymnasium) anzupassen und z.B. in Berücksichtigung der Elternarbeit auszubauen sowie für weitere Lernorte interreligiöser Begegnungen (→ Erwachsenenbildung, Gemeinde u.a.) konzeptionell weiterzuentwickeln.

Ein schulisches Bildungskonzept interreligiöser Zusammenarbeit unter Mitwirkung der Fächer religiöser und ethischer bzw. philosophischer Bildung erfordert selbstverständlich das Mitdenken und Mitwirken aller Verantwortungsträger.

Veröffentlichungen zu Praxiserfahrungen interreligiös kooperativen Lernens aus der Feder islamischer Religionspädagogen für die Schule (z.B. van der Velden/Behr/Haußmann, 2013; Schröter, 2018) und Lehramtsausbildung (z.B. Amirpur u.a., 2016; Behr u.a., 2011; Sejdini/Kraml/Scharer, 2017) mehren sich, sollten aber noch weiter ausgebaut werden und für IrBL methodisch-didaktisch konkretisiert werden (so bereits Schröter, 2019). Ebenso sind jüdische Religionslehrerinnen und -lehrer sowie Experten der Jüdischen Hochschulen angefragt, an der Konzeptionierung von IrBL aus ihrer Perspektive vertiefend mitzuwirken (z.B. Behr/Krochmalnik/Schröder, 2014).Wissenschaftstheoretische Grundüberlegungen dazu müssten auch für den Philosophie- und Ethikunterricht (Schweitzer, 2016; Schröder/Emmelmann, 2018) weiter entwickelt werden.

Und schließlich wird sich die Zukunft von Konzepten interreligiösen Begegnungslernens (sowie des Religionsunterrichts) daran entscheiden, ob eine differenzierte Begegnungsdidaktik als schulische Bildungsaufgabe vonseiten der Bildungspolitik und der Religionsgemeinschaften nicht nur gewünscht (DBK, 2005, 30; EKD, 2014, 85-88), sondern auch umgesetzt wird.

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