Interreligiöses Lernen, Berufsbildende Schule

Monika Tautz

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Interreligises_Lernen_Berufsbildende_Schule.100297

Das interreligiöse Lernen (→ interreligiöses Lernen) ist in den unterschiedlichen Schularten mit je eigenen Herausforderungen verbunden, die hier für die berufsbildende Schule zu entfalten sind. Multikulturalität und Multireligiosität prägen die berufsbildende Schule in besonderer Weise (1.1) und damit auch den Religionsunterricht (1.2).

Neben den Grundschulen (→ interreligiöses Lernen, Grundschule) stellt die berufsbildende Schule die Schulart dar, die die Pluralität ( → Pluralisierung) unserer Gesellschaft besonders deutlich abbildet. Das hängt einerseits mit den unterschiedlichen Schulformen zusammen, andererseits mit den Menschen, die im Laufe ihres Schul- und Ausbildungslebens die berufsbildende Schule besuchen. Die Schulformen lassen sich grob in zwei Gruppen gliedern: die eigentliche Berufsschule, die von meist jungen Menschen in einem Ausbildungsberuf für ein oder zwei Tage pro Woche oder in Blockform besucht wird, sowie den berufsbildenden Zweig mit der Möglichkeit, in Vollzeitform den Haupt- oder Realschulabschluss nachzuholen, die Fachoberschulreife zu erlangen sowie am beruflichen Gymnasium mit seinen unterschiedlichen beruflichen Schwerpunkten das Abitur abzulegen (→ interreligiöses Lernen, Gymnasium).

Die aus allen gesellschaftlichen Schichten stammenden Schüler und Schülerinnen bilden eine sehr heterogene Gruppe „im Blick auf soziale Herkunft, familiäre Bindungen, religiöse, ethnische und nationale Zugehörigkeiten, Leistungsstand und Bildungsvoraussetzungen“ (Boschki/Gronover, 2017, 8). Sie sind in der Regel zwischen 15 und 22 Jahren alt, in Einzelfällen auch deutlich älter. Allein aus diesem Grund ist es ratsam, keine undifferenzierten Aussagen über die berufsbildende Schule zu machen (Kumher, 2008, 170; zur → Heterogenität an berufsbildenden Schulen vgl. auch Obermann, 2013, 120; Boschki/Gronover, 2017, 7-9). Ebenso ratsam ist es, nicht vorschnell davon auszugehen, dass eine schulische und berufliche → Lebenswelt multikultureller und multireligiöser Kontexte von sich aus Offenheit in der alltäglichen Begegnung und Achtsamkeit gegenüber dem Anderen und Fremden ( → Hermeneutik des Fremden) befördert (Schweitzer, 2017, 45). Stattdessen machen viele Schülerinnen und Schüler berufsbildender Schulen die Erfahrung, dass sowohl am Lernort Schule wie auch in den (Ausbildungs-)Betrieben „die unterschiedlichen Kulturen und Religionen heute oft unvermittelt aufeinander[prallen]“ (Schmidt, 2011, 36).

Der Religionsunterricht wird an berufsbildenden Schulen mehrheitlich im Klassenverband erteilt. Diese schon seit den 1960er Jahren zunehmend eingesetzte Form des Religionsunterrichts (Gronover u.a., 2013, 219) gilt als konfessioneller Unterricht (vgl. die gemeinsame Empfehlung der EKD und der DBK, 1998, hier vor allem Punkt III; DBK, 1991). Für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen hat das Bundesverfassungsgericht in einem Urteil von 1987 (1 BvR 47/84) B I; zitiert bei Obermann, 2013, 124) festgelegt, dass konfessioneller Religionsunterricht „einen neutralen Standpunkt des Lehrenden“ (Obermann, 2013, 124) ausschließt. Im Sinne von Art. 7 Abs. 3 gilt Religionsunterricht als konfessionell, wenn die Glaubenssätze der jeweiligen Religionsgemeinschaften den Unterrichtsgegenstand bilden. Diese Form des Unterrichts wird nicht zuletzt wegen fehlender Curricula, die die interkonfessionelle wie auch interreligiöse Dimensionen beachten, aber auch wegen einer möglichen Nivellierung des konfessionellen Profils kritisiert (Schröder/Biesinger, 2016, 74;84).

Zur Zusammensetzung der Lernenden an berufsbildenden Schulen in Deutschland gibt es keine genauen Zahlen. Allerdings belegen Erfahrungsberichte zumindest für Westdeutschland eine multireligiöse Situation (Gronover u.a., 2013, 219). Deutlich wird das besonders an Berufsschulen mit gewerblicher Ausrichtung. Je nach Region kann diese Zusammensetzung ganz unterschiedlicher Art sein. Die stärksten Gruppen sind vielfach diejenigen der christlichen und diejenigen der muslimischen Schüler und Schülerinnen sowie die Gruppe der Lernenden ohne Konfessions- und Religionszugehörigkeit (Obermann, 2005, 477).

Die berufsbildende Schule als Lernort wird im allgemeinen pädagogischen und fachdidaktischen wie auch im religionspädagogischen Diskurs kaum in den Blick genommen. In den letzten zehn Jahren sind allerdings einige interessante Studien im religionspädagogischen Bereich erhoben worden (2.1). Dabei geht es vor allem um die Frage, wie religiöse Kompetenz im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen erworben und vertieft wird (→ kompetenzorientierter Religionsunterricht) und welche Bedeutung interreligiöser Kompetenzentwicklung ( → interreligiöse Kompetenz) beigemessen werden kann (2.2). Auch wenn diese Bildungsprozesse aufgrund des Alters und der Lebenswelten der Lernenden eine Nähe zur → Erwachsenenbildung haben, sind doch auch entwicklungsbedingte Voraussetzungen für interreligiöses Lernen zu beachten (2.3).

Der Befund empirischer Forschung belegt, dass zum Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen deutlich seltener als an anderen Schularten empirische Studien erhoben werden (Kießling, 2011, 11f.). Zwar sind zum interreligiösen Lernen in den letzten Jahren verschiedene Studien für die Sekundarstufe I und II durchgeführt worden (Rothgangel, 2013, 169). Dennoch kann mit Schweitzer von einem Desiderat empirischer Studien zum interreligiösen Lernen im Religionsunterricht aller Schularten und zu dem an berufsbildenden Schulen im Besonderen gesprochen werden (Schweitzer, 2017, 45).

Explorative Studien aus Baden-Württemberg und NRW zeigen, dass trotz der mit Blick auf die Vielfalt von Kulturen und Religionen heterogen zusammengesetzten Schülerschaft interreligiöses Lernen an berufsbildenden Schulen bisher kaum umgesetzt wird (Gronover u.a., 2013, 219). Umso wichtiger sind Studien, die sich mit der „Entwicklung interreligiöser Kompetenz als differenzpädagogische Herausforderung“ (Kießling, 2011, 11) befassen oder die mit Blick auf → Berufsorientierung interreligiöse Kompetenz untersuchen (Merkt/Losert, 2014, 191-246). Die Wirksamkeit interreligiösen Lernens an berufsbildenden Schulen hinsichtlich des Zuwachses an interreligiöser Kompetenz erforschen unterschiedliche Studien des evangelischen bzw. katholischen Instituts für berufsorientierte Religionspädagogik EIBOR bzw. KIBOR (Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017).

Wie im Diskurs um interreligiöses Lernen allgemein, so wird auch für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen die These stark gemacht, dass interreligiöse Kompetenz für ein friedliches Zusammenleben in multikulturellen und multireligiösen Gesellschaften bedeutsam ist. Damit wird vor allem von Wirtschaft, Politik sowie im öffentlichen Diskurs Religion in ihrer funktionalen Dimension wahrgenommen (Gronover, 2015; Schweitzer, 2017, 43). Das gilt vor allem für den Religionsunterricht in Klassen/Kursen der Berufsschule, da die Ausbildungssituation ein zweckrationales Denken und Handeln fördert und fordert. Der „Eigenwert religiöser Bildung“ (Boschki/Gronover, 2017, 11) wird dagegen kaum wahrgenommen. Demgegenüber sind gute Gründe für interreligiöse Bildungsprozesse anzuführen, die aus einem theologischen (Tautz, 2013) und (theologisch-)anthropologischen Kontext argumentieren. Denn religiöse Bildung ist Teil von Bildung allgemein, die auch im Interesse einer pluralen und demokratischen Gesellschaft über Ausbildung hinausgeht.

Interreligiöses Lernen zielt auf den Erwerb und die Vertiefung interreligiöser Kompetenz. Was genau darunter zu verstehen ist, wird in der Forschung unterschiedlich beurteilt (Bernlochner, 2013; Schambeck, 2013; Willems, 2011). Mit Willems kann interreligiöse Kompetenz in drei Bereiche unterteilt werden (Willems, 2011). Neben dem Erwerb von Grundkenntnissen im Sinne religionskundlich angeeigneten Wissens geht es um Deutungs- und Urteilskompetenz sowie um Partizipations- und Handlungskompetenz. Gerade letztere realisiert sich für Lernende an berufsbildenden Schulen mit Blick auf einen Ausbildungsberuf oder ein berufliches Tätigkeitsfeld. Daher bedeutet kompetenzorientiertes Lernen im Kontext der berufsbildenden Schule, religiöse Bildungsprozesse nicht nur im persönlichen Leben der Lernenden (zur Subjektorientierung siehe → Subjekt) zu verorten, sondern auch im Kontext gesellschaftlicher Gegebenheiten und beruflicher Erfordernisse (Boschki/Gronover, 2017, 10).

Unter dem Begriff der interreligiösen Kompetenz fasst die Forschungsgruppe des evangelischen und katholischen Instituts für berufsorientierte Religionspädagogik in Tübingen drei Aspekte zusammen: „religionsbezogenes Wissen, religionsbezogene Perspektivenübernahme und religionsbezogene Einstellungen“ (Schweitzer/Bräuer/Losert, 2017, 27).

Damit solche Kompetenzen eingeübt und vertieft werden können, müssen gleichsam Form und Gehalt des Unterrichts zusammenpassen. Wenn „Ziele wie Dialog- und Pluralitätsfähigkeit im Vordergrund“ (Gronover u.a., 2013, 218) stehen, lässt es sich religionspädagogisch gut begründen, dass der Dialog Form und Gehalt des Unterrichts gleichermaßen prägt, z.B. im Sinne des dialogischen Prinzips bei Martin Buber (Tautz, 2007, 306-310; Obermann, 2005, 484). Wird interreligiöses Lernen derart in den Religionsunterricht eingebunden, kann es als ein Unterrichtsprinzip verstanden und umgesetzt werden (Jäggle, 2002).

Was für das Jugendalter allgemein gilt, hat für die Zeit während der Berufsausbildung besondere Bedeutung: Jugendliche lösen sich weitgehend von den sie bisher leitenden Vorbildern. Dabei ist die „verunsichernde Lebensperspektive Jugendlicher [...] eine weit verbreitete Realität“ (Schmidt, 2011, 38). Die für das Jugendalter typische Phase der Identitätsbildung und der Individualentwicklung bedarf angesichts der multikulturellen und multireligiösen Situation der Gesellschaft, pluraler Lebenswelten und transkultureller Systeme Orientierung (Obermann, 2013, 128).

Die für interreligiöse Kompetenz geforderte Fähigkeit zum → Perspektivenwechsel spielt in der Entwicklung sozial-kognitiver Strukturen eine zentrale Rolle (Tautz, 2007, 319-324; Tautz, 2015). Dass diese auch und gerade am Arbeits- oder Ausbildungsplatz junger Menschen von Bedeutung ist, wird bisher viel zu wenig beachtet. „Als gesichert gilt, dass sowohl für Schüler [und Schülerinnen] der Berufsbildenden Schulen als auch für diejenigen der gymnasialen Oberstufe ein Anregungspotential vor allem in dem häufigen Wechsel von Perspektiven, so etwa Interaktionen mit Ausbildern, Kunden oder Kollegen sowie allgemein in der Interaktion mit Menschen anderen Alters und anderer Herkunft, liegt“ (Tautz, 2007, 320). Die zunehmende Fähigkeit, sich selbstreflexiv aktiv mit Menschen verschiedener Nationalitäten, Kulturen und Religionen auseinanderzusetzen, wird dann nicht nur im Alltag von Beruf und Ausbildung bedeutsam, sondern auch im Religionsunterricht selbst. Die durchaus problematische und religionspädagogisch wie religionspsychologisch bisher kaum untersuchte Praxis, im Klassenverband Religionsunterricht zu erteilen, kann zu einem Erprobungsfeld werden, indem diese Kompetenzen im direkten Mit-, aber auch Gegeneinander gefordert und gefördert werden (Tautz, 2007, 401).

Der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen soll immer auch die Lebenswelt der Lernenden in ihrem Arbeits- und Ausbildungsumfeld widerspiegeln. Lebensweltbezug im Rahmen interreligiösen Lernens zeigt sich nicht zuletzt auch darin, interreligiös bedeutsame Alltagssituationen im Betrieb einschätzen und angemessen handeln zu können. Für die didaktische Planung bedeutet das, Inhalte und Themen ins Zentrum zu stellen, „die für die Schüler bekenntnisfähig und bekenntnisrelevant sind. Ein adäquater Bekenntnisinhalt muss neben seiner Rückbindung an die kirchliche Bekenntnistradition vor allem anschlussfähig sein für die Lebenswelten der Auszubildenden“ (Obermann, 2013, 131). So sind beispielsweise für Auszubildende im Fleischerhandwerk auch ethische Fragen zur Tierhaltung und Schlachtung von Bedeutung, die je nach Kultur und Religion unterschiedlich gewertet werden. Dass hier nicht nur religiös-ethische, sondern auch theologische Fragen eine Rolle spielen, wird mit einem Blick in das deutsche Tierschutzgesetz deutlich, das vom Tier als Mitgeschöpf spricht (Baranzke, 2011, 262-264). Ebenfalls ethische wie theologische Fragen stellen sich z.B. für Bankkaufleute, wenn es um Fragen der Zinsen geht (Biesinger u.a., 2014; Losert, 2017, 101-132).

Auch mit Blick auf Migration und Interkulturalität darf die „dienende Funktion“ (Rothgangel, 2013, 169) interreligiösen Lernens für Integration nicht gering geschätzt werden, nicht zuletzt auch weil „eine primär kognitive Behandlung anderer Religionen [...] durch emotionale Aspekte und praktische Begegnungen“ (Rothgangel, 2013, 169) ergänzt wird. Dabei bleibt allerdings zu beachten, dass Begegnungen alleine noch nicht dazu führen, dass Vorurteile oder Spannung zwischen Menschen unterschiedlicher Kulturen und Religionen abgebaut werden. Interreligiöse Begegnung, die nicht im Rahmen religionspädagogisch verantworteter Bildungsprozesse vorbereitet, aufgearbeitet und vertieft werden, können Vor-Urteile im Sinne einer ersten Wahrnehmung und Bedeutungszuschreibung gerade festigen, ja zu Vorurteilen im Sinne einer abgrenzenden und diffamierenden Bedeutungszuschreibung werden (Tautz, 2007, 151f.). Zentral für interreligiöses Lernen mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen am Lernort berufsbildende Schule sind daher reflexive, sich in hermeneutischen Zirkeln vollziehende Bildungsprozesse. Neben der Aneignung von Wissen um die Besonderheiten und Eigenheiten der anderen Religion (religionskundliche Gehalte) müssen auch eigene Einstellungen und Emotionen herausgefordert werden und mit Blick auf gemeinsames Handeln in konkreten Situationen gleichsam erprobt werden können. Das bestätigen auch empirische Forschungen zur Wirksamkeit interreligiösen Lernens an berufsbildenden Schulen, die die Förderung eines „verstehenden Wissens“ (Schweitzer/Bräuer/Losert, 2017, 28) als Grundaufgabe erkennen.

Wie bereits angesprochen, sollten Form und Gehalt des Unterrichts einander entsprechen. Methodische Zugänge sind dementsprechend auszuwählen. Neben solchen Methoden, die ein Einüben in Perspektivenübernahme fordern und diese reflektieren, wie z.B. Rollenspiel, Erstellen von Standbildern, bibliologisches oder bibliodramatisches Arbeiten z.B. im Dialog zu koranischen und biblischen Texten vergleichbarer Inhalte oder theologischer Fragestellungen (Tautz, 2007, 396-400), können auch Methoden hilfreich sein, die aus der interkulturellen Pädagogik stammen, wie beispielsweise die aus der angloamerikanischen interkulturellen Trainingsliteratur bekannte Critical Incident-Methode. Lernende werden zur kognitiven und emotionalen Auseinandersetzung gleichermaßen herausgefordert, indem sie sich in besonders problematischen oder besonders gelungenen Situationen interkulturellen Handelns verorten und das Erlebte gemeinsam kritisch reflektieren. Solch ein methodischer Zugang eignet sich auch für komplexe interreligiöse Anforderungssituationen (Gronover u.a., 2013, 224).

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