Interreligiöses Lernen, Grundschule

Clauß Peter Sajak

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Interreligises_Lernen_Grundschule.200386

Die Grundschule ist als Lernort für Kinder von besonderer Bedeutung, da sie der einzige Schultyp ist, den alle Schülerinnen und Schüler in der Bundesrepublik Deutschland besuchen müssen. Während in der Sekundarstufe I (5.-10. Jahrgangsstufe) in allen Bundesländern eine Schulwahlpflicht zwischen verschiedensten Schultypen und Bildungsgängen besteht und der Besuch der allgemeinbildenden Sekundarstufe II (11.-13. Jahrgangsstufe) durch den Eintritt ins berufliche Schulwesen ersetzt werden kann, besuchen alle Kinder in der Primarstufe – in der Regel im Alter zwischen 6 und 10 Jahren –die Grundschule. Eine solche Einheitsschule ist für das deutsche Schulwesen untypisch: Sie war durch den sog. Weimarer Schulkompromiss 1920 möglich geworden (Fischer, 2005, 453). Der Preis für die Etablierung einer solchen Einheitsschule war die Konzession an die Zentrumspartei, dass Juden, Katholiken und Protestanten das Recht auf die Einrichtung von sogenannten Konfessionsschulen für ihre Kinder eingeräumt wurden (Art. 146 Weimarer Reichsverfassung). Entsprechend war das Schulsystem in der Weimarer Republik und in den ersten Jahrzehnten der Bundesrepublik Deutschland je nach Region in weiten Teilen von solchen evangelischen und katholischen Bekenntnisschulen geprägt. Heute gibt es sie nur noch in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Im letztgenannten Bundesland ist der Anteil der Bekenntnisschulen allerdings noch erheblich: Er liegt immer noch bei ungefähr einem Drittel der Grundschulen insgesamt:

Allerdings ist auch in vielen Bekenntnisschulen, die ja ursprünglich nur für Kinder einer Konfession gedacht waren, der Anteil an anderskonfessionellen, muslimischen und auch konfessionslosen Schülerinnen und Schüler so groß, dass diese sich nicht mehr von den regulären Gemeinschaftsgrundschulen unterscheiden (zur Debatte: Wißmann, 2017). Folglich gilt für alle Grundschulen, dass hier Schülerinnen und Schüler verschiedenster religiöser wie kultureller Kontexte aus den unterschiedlichsten Milieus und sozialen Zusammenhängen gemeinsam Schule erleben. Damit kommt dem interkulturellen wie interreligiösen Lernen (→ Interreligiöses Lernen), das die bewusste Wahrnehmung, die angemessene Begegnung und differenzierte Auseinandersetzung mit kultureller wie religiöser Vielfalt zum Ziel hat, eine besondere Bedeutung zu (Sajak, 2010, 34).

Religiöses wie interreligiöses Lernen findet in der Grundschule nicht nur im Religionsunterricht, sondern auch im Schulleben statt, z.B. durch Begegnung und Diskussion in der Klasse oder Peer-Group, Aktionen im Rahmen der Schulpastoral oder durch die Teilnahme an Schulgottesdiensten (zum Überblick: Schröder, 2006). Trotzdem muss sich ein Lexikonartikel auf den Religionsunterricht in der Grundschule konzentrieren, weil dieser den einzigen formalen Lernort aus religionspädagogischer Perspektive darstellt. Anders als non-formale und informelle Lernmöglichkeiten ist dieser klar strukturiert und durch normative Vorgaben geprägt (Stögbauer/Ritter, 2014). So gibt es zum evangelischen Religionsunterricht in der Grundschule in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland „Eine Stellungnahme des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland“ (EKD, 2001), in der es ausdrücklich heißt „Interreligiöses Lernen hat Respekt vor dem Andersartigen einzuüben sowie Gemeinsames und Unterscheidendes zu verdeutlichen“ (EKD, 2001, 5). Während konkrete Standardvorgaben zum interreligiösen Lernen von Seiten der EKD auf die Sekundarstufe I beschränkt sind (EKD, 2010, 21f.), hat die Deutsche Bischofskonferenz (DBK) schon sehr früh konkrete Bildungsstandards für das interreligiöse Lernen im katholischen Religionsunterricht der Grundschule formuliert. In den „Kirchliche(n) Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule/ Primarstufe“ (Die deutschen Bischöfe, 2006) haben die deutschen Bischöfe als Ziel des katholischen Religionsunterrichts in der Grundschule folgende Kompetenzen benannt:

„Die Schülerinnen und Schüler können wichtige Elemente des jüdischen Glaubens benennen.

Die Schülerinnen und Schüler

Die Schülerinnen und Schüler können wichtige Elemente des muslimischen Glaubens benennen.

Die Schülerinnen und Schüler

Auch wenn diese Formulierungen aus heutiger Sicht vor dem Hintergrund des aktuellen Diskursstandes um die Kompetenzorientierung recht schlicht und mit Blick auf die Operatoren wenig kompetenzbezogen erscheinen, so machen sie doch deutlich, welchen hohen Stellenwert das interreligiöse Lernen im Rahmen des katholischen Religionsunterrichts aus Sicht des katholischen Lehramts hat und welchen großen Raum dieses einnehmen soll. Zugleich ist damit ein Kerncurriculum für das interreligiöse Lernen formuliert, das sich auf die sog. Abrahamischen Religionen des Judentums und Islams bezieht und somit vor allem trialogisch ausgerichtet ist (→ Trialogisches Lernen).

Für den Jüdischen und Islamischen Religionsunterricht gibt es noch keine länderübergreifenden Standards, jedoch kann ein Blick auf exemplarische Curricula deutlich machen, dass in diesen beiden Religionslehren die Frage nach der Berechtigung des interreligiösen Lernens sehr unterschiedlich bewertet wird. So heißt es im gerade veröffentlichten Bildungsplan Baden-Württemberg im Fach Jüdischen Religionsunterricht über jüdische Schülerinnen und Schüler: „Religion und jüdische Tradition gehören oft nicht zu ihrer Lebenswelt. Ihre Umwelt ist christlich geprägt; […] Die ersten vier Lernjahre im jüdischen Religionsunterricht sind daher geprägt von einem ersten Heranführen an die jüdische Religion,Tradition und Kultur.“ (Bildungsplan 2016 Jüdische Religionslehre, 2016, 7). Der islamische Religionsunterricht, der in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen inzwischen ein ordentliches Unterrichtsfach gemäß Art. 7 III GG ist, kennt dagegen in beiden Ländercurricula sehr wohl die Dimension interreligiösen Lernens. So heißt es im Kerncurriculum für den islamischen Religionsunterricht in Niedersachsen unter der Leitfrage „Nach Religionen fragen“ wie folgt: „Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass sich Menschen mit ihren großen Lebensfragen in einer Religion geborgen fühlen können. Sie nehmen wahr, dass der Glaube an einen Gott in den Religionen unterschiedlichen Ausdruck findet. Sie entdecken Gemeinsamkeiten und nehmen in Ansätzen wahr, dass der Islam, das Christentum und das Judentum einen gemeinsamen Ursprung haben. Sie erfahren Verschiedenheit und lernen, Menschen anderer Religionen mit Achtung und Aufgeschlossenheit zu begegnen“ (Kerncurriculum Islamischen Religionsunterricht, 2010, 25). Entsprechend ausführlich werden dann im Folgenden Kompetenzen im Bereich des interreligiösen Lernens für die 1. und 2. wie auch für die 3. und 4. Klasse aufgeführt.

Interreligiöses Lernen in der Grundschule gewinnt seine Gestalt natürlich auch aus den unterschiedlichen Theorien und Ansätzen, die den religionspädagogischen Diskurs immer neu konstituieren (zum Überblick: Meyer/Neddens/Tautz/Yanik 2016). Allerdings sollte es mit Blick auf das Alter von Schülerinnen und Schülern und ihre Verstehensvoraussetzungen vor allem lebensweltlich ausgerichtet und ganzheitlich gestaltet werden (Baur, 2007; Freudenberger-Lötz, 2013; Heindel/Painter 2015; Sajak, 2013b). Entsprechend stehen vor allem die gemeinsame Gestaltung religiöser Feste (1.), die personalisierte Begegnung mit Schülerinnen und Schülern verschiedener Religionen (2.) und die Einführung in die Welt zentraler religiöser Symbole (3.) als methodische Großformen im Vordergrund (Lähnemann, 2002). Für die Gestaltung von liturgischen Zeiten, Festen und Feiern in der Grundschule liefern zum Beispiel die Werkbücher von Gertrud Wagemann und Ursula Sieg, aber auch die trialogischen Lernmaterialien der Herbert Quandt-Stiftung eine Fülle von Anregungen und Materialien (Wagemann, 2002; Sieg, 2003; Sajak 2013a). Zugänge und Methoden, die sich mit exemplarischen Personen der großen religiösen Traditionen auseinandersetzen, werden dann in der 3. und 4. Klasse vorgeschlagen. Lähnemann spricht hier in Anknüpfung an Werner Haußmann von einem „Personalisierungsprinzip“ (Lähnemann, 2002, 400), in dessen Rahmen Symbole, Bräuche und Glaubensvorstellungen fremder Religionsgemeinschaften am Beispiel gleichaltriger Kinder eingeführt und erklärt werden. Vor allem Karlo Meyer u.a. (2007; 2016) haben zuletzt im Rahmen dieses Ansatzes Materialien zur personalisierten Begegnung mit dem Islam und dem Judentum vorgelegt. Auch Vorlese- und Lesebücher, wie sie seit Jahrzehnten im evangelischen Bereich von Monika und Udo Tworuschka (1988a; 1988b) und im Katholischen von Hermann-Josef Frisch und Georg Schwikart (Frisch, 1998; Schwikart, 1995) herausgegeben werden, können diesem Ansatz zugeordnet werden. Außerdem sind von der Praxis der englischen Religious Education zu Beginn des Jahrtausends wichtige Impulse für die deutsche Diskussion ausgegangen (Meyer, 1999; Sajak, 2005). Vor allem die Arbeit mit religiösen Gegenständen – sogenannten „Gifts“, bzw. „Gaben“, oder auch „Items“ und „Zeugnissen“ – die als exemplarische Materialien und Medien im Zentrum eines religionsphänomenologisch erschließenden Unterrichts stehen, ist in Deutschland aufgegriffen und weiterentwickelt worden (Haußmann, 2008; Sajak, 2010). John Hull, der zusammen mit Michael Grimmit diesen Ansatz zu Beginn der 1990er Jahre entwickelte, hat später resümiert, dass die Methode des Zeugnislernens vor allem in der Grundschule erfolgreich gewesen sei, da „dieser Ansatz bisher vor allem bei Sieben- und Achtjährigen eingesetzt worden ist. Ältere Schüler brauchen eine weitere Perspektive im Sinne religionskundlicher oder komparatistischer Methoden“ (Hull, 2000, 125). Weil ältere Schülerinnen und Schüler ein Mehr an Informationen und Hintergrundwissen verlangen, kann die Arbeit mit Zeugnissen Klassen der Sekundarstufe I wohl eher einen motivierenden Einstieg liefern oder zur Veranschaulichung dienen, sie ersetzt aber nicht die gründliche Auseinandersetzung mit Inhalten anhand von Texten. Damit ist ein wichtiger Unterscheid zwischen dem interreligiösen Lernen in der Grundschule und in der weiterführenden Sekundarstufe I markiert.

In Zukunft wird die soziale, kulturelle wie religiöse Pluralität in der Grundschule weiter zunehmen. Es ist nach der großen Migrationsbewegung im Herbst 2015 klar, dass vor allem mit einer signifikant steigenden Zahl muslimischer Kinder gerechnet werden kann. Folglich wird auch dem non-formalen und informellen interreligiösen Lernen größere Bedeutung zukommen. Vor allem gemeinsame Feiern (Sajak, 2013a), Gebete (Krochmalnik, 2014; Herborn, 2015) und Gottesdienste (Holzapfel-Knoll/Leimgruber, 2009) von Muslimen und Christen sind inzwischen immer öfter zu gestalten. Wie eine konzeptionell ausgearbeitete interreligiöse Schulpastoral Gestalt annehmen kann, zeigt die Drei-Religionen-Grundschule in Osnabrück (Verburg, 2011). Sie ist auch insofern ein zukunftsweisendes Beispiel, als dass hier ein Bistum eine nicht mehr den schulrechtlichen Anforderungen entsprechende katholische Bekenntnisschule in eine trialogische Schule für jüdische, christliche und muslimische Kinder umgewandelt hat, in dem das interreligiöse Lernen im gesamten Schulleben Vorrang haben soll (Gruber, 2016).

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