Kooperationen, interreligiös

Andere Schreibweise: Interreligiöse Kooperationen

Katja Boehme

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kooperationen_interreligis.200875

In der Mitte des letzten Jahrhunderts vollzogen die evangelischen Kirchen in der Vollversammlung des Ökumenischen Rates der Kirchen in Neu-Delhi (1961) und die katholische Kirche im II. Vatikanischen Konzil (1962-1965) in ihrem Verhältnis zu den nichtchristlichen Religionen einen Paradigmenwechsel (Sajak, 2018, 53). Dieser hatte für das Selbstverständnis des katholischen Religionsunterrichts zur Folge, dass „die Beschäftigung mit den Standpunkten anderer, der Respekt vor ihren Überzeugungen und das engagierte Gespräch mit ihnen […] wesentlich zu einem zeitgemäßen konfessionellen Religionsunterricht" gehören sollte (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1974, 2.7.1). Für den evangelischen Religionsunterricht bedeutete dieser, „auch Schüler anderer Konfessionen (und Konfessionslose) einzuladen, wie umgekehrt evangelischen Schülern aus dem gleichen Grund der größtmöglichen Transparenz und Kompetenz eine pädagogische Begegnung mit anderen Positionen offenstehen sollte." (Evangelische Kirche in Deutschland, 1994, 64f.).

Doch waren mit diesen neuen Anforderungen noch keine Aussagen über geeignete Organisationsformen des Religionsunterrichts gemacht, die solche interdisziplinären Begegnungen und Gespräche im Sinne des interreligiösen Lernens (→ interreligiöses Lernen) ermöglichen. Die Diskussion um diese ist bis heute nicht abgeschlossen (Synopse in: Lehmann/Schmidt-Kortenbusch, 2016, 26-31), ungeachtet dessen, dass in den bundesdeutschen Bildungsplänen des konfessionellen Religionsunterrichts (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch; → Religionsunterricht, orthodox) explizit die Kompetenz, Menschen anderer religiöser oder weltanschaulichen Überzeugungen respektvoll begegnen zu können, bereits von Grundschülerinnen und -schülern erwartet wird (Bildungspläne Grundschule des Kath. und Ev. Religionsunterrichts von Hamburg, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen u.a.).

Obwohl Formen der interreligiösen Zusammenarbeit des Religionsunterrichts auf einer anderen theologischen Grundlage stattfinden, als sie für konfessionelle Kooperationen (→ Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht) in Anspruch genommen werden können (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2016, 30; Evangelische Kirche in Deutschland, 2018, 18), eignen sich die sechs klassischen Grundformen der konfessionellen Kooperation, wie sie der evangelische Religionspädagoge Wolfgang Kalmbach bereits im Jahr 1994 zusammenstellte (Kalmbach, 1994, 33; Schweitzer/Biesinger, 2002, 204f.), auch für eine erste Systematisierung von schulischen Konzepten interreligiöser Kooperation.

Diese Organisationsformen sind

Es dürfte unumstritten sein, dass mit der Wahl eines dieser organisatorischen Grundmodelle jeweils auch bspw. theologische, pädagogische, kommunikationstheoretische, anthropologische und schulorganisatorische Vorentscheidungen getroffen werden. Umso mehr bieten sich diese Grundmodelle für eine erste kriteriologische Systematisierung von interreligiösen Kooperationsformen an, wie sie im Folgenden vorgenommen werden soll.

Anhand der sechs genannten Grundmodelle werden Praxisbeispiele auf diejenigen Kriterien hin untersucht, die in der aktuellen Debatte um interreligiöse Bildung als unerlässlich betrachtet werden:

a) die Subjektorientierung (Schambeck, 2013; Willems, 2011; Bernlochner, 2013; Meyer, 2019),

b) die Ebene der interreligiösen Kooperation (Lehrkraft, Inhalte und/oder Schüler und Schülerinnen),

c) die gleichrangige Mitwirkung des Ersatz- bzw. Alternativfachs Ethik- bzw. Philosophieunterricht (Scheilke/Schweitzer, 1999; Boehme, 2002; Schröder/Emmelmann, 2018; Domsgen/Schwillus, 2019) und somit

d) die (inter-)religiöse Bildung aller (auch sogenannter konfessionsloser) Schülerinnen und Schüler (Käbisch, 2014; Riegel, 2018; Kropač, 2019),

e) eine erkennbare Positionalität (Bauer, 2019) der Religionen und Bekenntnisse in ihrer institutionalisierten Form (Baur, 2007; Boehme, 2014; Domsgen/Schwillus, 2019),

f) die Beachtung einer Differenzhermeneutik (Klie/Korsch/Wagner-Rau, 2012),

g) die schulorganisatorische Praktikabilität (Tautz, 2007) einschließlich der

h) Berücksichtigung der verfassungsrechtlichen Vorgaben, v.a. nach Art. 4 GG und Art. 7 Abs. 3 GG (Meckel, 2011; Heinig, 2018).

Sieht man von den allein staatlich verantworteten Fächern → Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) des Landes Brandenburg und Ethik des Landes Berlin als Formen des Großgruppenunterrichts ab, in welchem interdisziplinäre Kooperationen möglich sind, kann vor allem der Hamburger Religionsunterricht für alle in seiner ursprünglich ab 1996 praktizierten Form als Praxisbeispiel des Typus Großgruppenunterricht interreligiösen Lernens in Verantwortung der evangelischen Landeskirche gelten. Da in diesem Konzept des Dialogischen Religionsunterrichts (→ Dialogischer Religionsunterricht. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle) v.a. die individuelle Religiosität der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt des Unterrichts steht, ist die Subjektorientierung (a) gegeben und der Dialog findet auf der Ebene (b) der Heranwachsenden statt, allerdings zum Teil mit der Erwartung des role-taking ihrer Herkunftsreligion (Asbrand, 2000). Da mit Eintritt der Religionsmündigkeit etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler in den Ethikunterricht (c) wechselt, können ab der 8. Klasse nicht mehr alle Schülerinnen und Schüler (d) durch interreligiöses Lernen erreicht werden. Der Fächerkanon der verschiedenen Fächer des konfessionellen Religionsunterrichts (mit Ausnahme des katholischen Religionsunterrichts) geht im Religionsunterricht für alle auf (e), weswegen konzeptionell eine Differenzhermeneutik (f) kaum vorgesehen ist. Schulorganisatorisch bedeutet der Religionsunterricht für alle als Unterricht im Klassenverband mit Abmeldemöglichkeit gegenüber der herkömmlichen Trennung in Konfessionen eine deutliche Vereinfachung (g). Die Passung mit Art. 7 Abs. 3 GG wurde dieser Konzeption durch ein Rechtsgutachten (Link, 2002) bescheinigt (h).

Da Verträge in den Jahren 2007 und 2012 des Hamburger Senats mit Vertreterinnen und Vertretern der jüdischen, islamischen und alevitischen Religionsgemeinschaften ermöglichen, dass der Hamburger Religionsunterricht für alle auch durch Lehrkräfte dieser Religionsgemeinschaften erteilt werden kann, stellt die Weiterentwicklung des oben genannten Hamburger Religionsunterrichts zum Rufa 2.0 (Bauer, 2019) ein Beispiel des Typus Delegationsunterricht dar, wie er ansonsten auch durch die konfessionelle Kooperation zwischen katholischen und evangelischen Religionsunterricht realisiert wird (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2016; Evangelische Kirche in Deutschland, 2018). Die dialogische Qualität wird in diesem Konzept vor allem durch den Lehrkraftwechsel, aber auch durch die Inhalte greifbar (b). Denn die Unterrichtsmaterialien der Reihe „Interreligiös-dialogisches Lernens“ (z.B. Braunmühl/Kuß, 2014) sind von Autorinnen und Autoren verschiedener Religionen unter Berücksichtigung der subjektiven Religiosität der Schülerinnen und Schüler entwickelt (a), vernachlässigen jedoch säkulare Weltsichten sogenannter konfessionsloser Heranwachsender, die zumeist ab der 8. Klasse in den Ethikunterricht wechseln (c), weswegen spätestens ab diesem Zeitpunkt (inter-)religiöse Bildung nicht mehr alle Schülerinnen und Schüler erreicht (d). Durch die Bekenntnisgebundenheit der Lehrkraft wird die Positionalität (e) und durch die organisatorische Einbindung von Differenzierungsphasen Differenzhermeneutik (f) erkennbar thematisiert (Bauer, 2019). Sollte es bei der Ein-Fach-Regelung bleiben, ist dieses Konzept bei Delegation von Lehrkräften unterschiedlicher Religionsgemeinschaften im Turnus von Schul(halb)jahren schulorganisatorisch (g) leichter durchzuführen als ein kooperativ erteilter, aber nicht fusionierter Religionsunterricht, wozu das zusätzlich zu einem am 20.07.2017 erstellten Rechtsgutachten von Hinnerk Wißmann von der Nordkirche erbetene theologische Gutachten (h) rät (Härle, 2019).

In die aktuelle religionspädagogische Debatte werden unter dem Diktum der Pluralitätsfähigkeit zurzeit vergleichbare theoretische Modelle des Delegationsunterrichts eingebracht, wie z.B. der auf drei Phasen beruhende Positionell-religionsplurale Religionsunterricht (Schambeck, 2020), der für Regionen mit ausgeprägter religiöser Pluralität angedachte Multireligiöse Religionsunterricht (Kropač, 2019, 373) oder – unter Mitwirkung von Lehrkräften säkularer Weltanschauungen – ein Kooperativ-weltanschaulicher Unterricht (Riegel, 2018, 183-198). Der Erweis der (auch schulorganisatorischen) Praktikabilität und die Vereinbarkeit mit staatskirchenrechtlichen Rahmenvorgaben (Berücksichtigung der positiven und negativen Religionsfreiheit nach Art. 4 GG; Konfessionalität nach Art. 7 Abs. 3 GG) dieser Vorschläge steht noch aus.

Der phasenweise Tausch der Lerngruppen des Religionsunterrichts durch die Lehrkräfte der Religionsgemeinschaften wurde bisher bestenfalls projektweise an vereinzelten Schulen realisiert, hat sich aber konzeptionell nicht in der Praxis durchgesetzt. Gründe dafür könnten die fehlenden Anschlussmöglichkeiten an Leitmodellen der konfessionellen Kooperation sein, wie sie die beiden Kirchen bereits im Jahr 1998 vereinbarten (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz/Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, 1998), sowie die schulorganisatorische Herausforderung, die betreffenden Fächer in das gleiche Zeitfenster legen zu müssen. Einer „Einladung der Religionslehrerin bzw. des Religionslehrers der je anderen Konfession in den eigenen Religionsunterricht zu bestimmten Themen und Fragestellungen“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz/Kirchenamts der Evangelischen Kirche in Deutschland, 1998) folgen Lehrkräfte an manchen Schulen projektweise.

Faktisch wird das Modell des Wahlunterrichts zwischen den Fächern des katholischen Religionsunterrichts, des evangelischen Religionsunterrichts und des Ethik- bzw. Philosophieunterrichts (→ Ethikunterricht) auf drei Ebenen in den bundesdeutschen Schulen realisiert, jedoch ohne dass die Wahloption (etwa zu unterschiedlichen Themen oder Perspektiven) eine pädagogische Begründung oder konzeptionelle Ausarbeitung gefunden hätte: 1. In den meisten ostdeutschen Bundesländern sind diese Fächer, die nur alternativ besucht werden können, als Wahlpflichtbereich organisiert (Ziller, 2004, 225). 2. In Westdeutschland hat sich in den letzten Jahren durch das Wahlverhalten der Eltern und Schülerinnen und Schüler das Wahlmodell zwischen diesen drei Fächern praktisch durchgesetzt, ohne sich jedoch interreligiös auf weitere Fächer des Religionsunterrichts (z.B. islamischer Religionsunterricht) zu erstrecken. 3. Verordnungen zum Religionsunterricht in der Oberstufe einiger Bundesländer machen in eingeschränktem Maße die Wahl zwischen Kursangeboten dieser alternativen Fächer möglich.

Die Subjektorientierung eines Wahlmodells ist durch die eigenständige und in bestimmten Abständen erneuerbare Wahl der Schülerinnen und Schüler gegebenen (a). Doch nur unter der Voraussetzung weiterer Vereinbarungen zwischen den Fächern (s. unter 2.6.) kann von konzeptioneller interreligiöser bzw. interdisziplinärer Kooperation (b) gesprochen werden, die zudem die Mitwirkung des islamischen Religionsunterrichts u.a. verlangen würde. Erst dann können alle Schülerinnen und Schüler erreicht werden (d). Positionalität (e) und Differenzhermeneutik (f) werden durch den Ausweis der einzelnen Fächer des Wahlangebots erkennbar. Schulorganisatorisch (g) erfordert das Wahlmodell nicht zwingend das zeitgleiche Angebot der Fächer.

Teamteaching ist seit der Vereinbarung des Kirchenamts der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) und des Sekretariats der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) von 1998 für die konfessionelle Kooperation sowohl in der Schule als auch in der Lehrerbildung im Gespräch (z.B. Schweitzer/Biesinger, 2002; Pemsel-Maier/Weinhardt, 2011). Seit 1997 wird Teamteaching auch in Kooperation mit dem Ethik- bzw. Philosophieunterricht empfohlen (Kooperation in der Fächergruppe Evangelische Religion, Katholische Religion und Philosophie, 1997). Interreligiöses Teamteaching im eigentlichen Sinne unter Mitwirkung auch des islamischen Religionsunterrichts wird v.a. in einzelnen Leuchtturmprojekten realisiert, wie seit 2006 in der Oberstufe der Theodor-Heuss-Schule in Offenbach (Simon-Winter/Rosskothen, 2018).

Wie anhand exemplarischer Unterrichtsmaterialien gezeigt werden kann (RPI Darmstadt, 2017), fördern interreligiöse Teamteaching-Modelle wie in Offenbach, zumal wenn sie durch Lehrkrafttausch ergänzt werden, den Dialog der Schüler und Schülerinnen im Klassenverband (a), auch wenn der Austausch konzeptionell auf der Ebene der Lehrenden (b) vorgesehen ist. Der interreligiöse Dialog erreicht alle Schüler (c und d); die Positionalität der Religionsgemeinschaften (e) wird auf der Ebene der Lehrkräfte sichtbar; Differenz und Mehrperspektivität (f) gehören zu den Unterrichtsprinzipien dieses Modells, auch Konflikte werden bewusst thematisiert. Als schulorganisatorische Voraussetzung (g) müssen die beteiligten Fächer in dasselbe Zeitfenster gelegt werden. Als Projekt durchgeführt stellt ein solches Teamteaching weder die negative Religionsfreiheit nach Art. 4 GG noch die Konfessionsgebundenheit der Fächer des Religionsunterrichts nach Art. 7 Abs. 3 GG in Frage (h).

Das Konzept der zeitlich begrenzten, phasenweisen fächerverbindenden Kooperation der jeweils regional bzw. an einer Schule vorhandenen Fächer des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts sowie des Ethik- bzw. Philosophieunterrichts fungiert je nach Realisierungsform unter unterschiedlichen Bezeichnungen, seitdem das Modell 1969 erstmals von Karl Ernst Nipkow und dem Comenius-Institut für die → religiöse Bildung in einer zunehmend weltanschaulich pluralen Gesellschaft ins Gespräch gebracht (Nipkow, 2002) und 1994 von der EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung“ für den Aufgabenbereich des interreligiösen Lernens empfohlen wurde (Evangelische Kirche in Deutschland, 1994, 91f.): Fächergruppe (als Wahlpflichtbereich; Nipkow, 2002; Schröder, 2018) bzw. kooperativ-dialogischer Religionsunterricht (Schweitzer, 2020, 407), Fachbereich Religion (als Ein-Fach-Regelung; Kahrs, 2009), Kooperative bzw. Kooperierende Fächergruppe (als Fächerverbund, aber nicht Wahlpflichtbereich; Boehme, 2002) und, in seiner didaktisch weiterentwickelten Form, fächerkooperierendes → Interreligiöses Begegnungslernen (Garcia Sobreira-Majer, 2019a; Boehme/Krobath, 2020; Boehme, 2021).

1997 wurde die Fächergruppe im Schulgesetz Mecklenburg-Vorpommerns (§ 7 Abs. 3) verankert, in Sachsen-Anhalt durch eine 2000 vom Kultusministerium in Auftrag gegebene Expertise empfohlen (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, 2003; Simon, 2002) und in Schleswig-Holstein – hier ohne Wahlpflichtregelung – im Runderlass (RErl) vom 07.05.1997 verankert (Boehme, 2014; Schröder, 2018). In den Jahren 1998/2000 legten das Erzbischöfliche Ordinariat Berlin und das Konsistorium der Evangelischen Kirche in Berlin-Brandenburg erste didaktische Vorschläge mit interreligiöser Erweiterung vor (Lüpke, 2003). Fächerkooperierende Modelle wurde von evangelischen (Schweitzer, 1996; Nipkow, 2002; Domsgen/Hahn/Raupach-Strey, 2003; Ziller, 2004; Kahrs, 2009 u.a.) und katholischen (Simon, 1999; Boehme, 2002; Schwillus, 2004 u.a.) Religionspädagoginnen und -pädagogen breit unterstützt. Die Modelle werden aktuell neu in unterschiedlichen Realisierungsformen diskutiert (Schröder/Emmelmann, 2018; Härle, 2019; Garcia Sobreira-Majer, 2019b; Domsgen, 2019; Boehme/Krobath, 2020; Woppowa/Caruso/Konsek/Kamcili-Yildiz, 2020; Schweitzer, 2020; Boehme, 2021 u.a.) und in einzelnen Schulen als Schulprofil (z.B. Drei-Religionen-Grundschule in Osnabrück), als Projektwochenunterricht (z.B. staatliche Primus-Grundschule Berg Fidel in Münster) oder als Begegnungsmodell mit Projekttag (z.B. Gymnasium Bammental bei Heidelberg; Wiener Diefenbach Gymnasium; Gymnasium Maroltingergasse in Wien) realisiert (weitere Beispiele Eisenhardt/Kürzinger/Naurath/Pohl-Patalong, 2018, 267-333).

Die Umsetzungsformen des kooperativen Phasenmodells der Anfangsjahre waren weniger disparat als heutige Vorschläge (Schröder, 2018, 366) und unterschieden in der Regel Phasen der gemeinsamen Themenwahl, der fächerdifferenzierenden Vorbereitung, der integrativen Phasen der Präsentation und des Austauschs, zumeist ergänzt durch eine differenzierende Phase der Reflexion (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, 2003; Nipkow, 2002; Boehme, 2002; Domsgen/Hahn/Raupach-Strey, 2003).

Da in einem solchen Phasenmodell die interreligiöse Kooperation und Begegnung auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler stattfindet (b), erweist sich dieses Konzept in besonderem Maße als subjektorientiert (a). Private Religiosität kommt ebenso wie die Inhalte der Religionsgemeinschaften, Philosophien und Weltanschauungen durch die lernenden Subjekte gleichermaßen ins Gespräch. Durch die Kooperation der Fächer des Religionsunterrichts sowie des Ethik- bzw. Philosophieunterrichts (c) werden alle Schülerinnen und Schüler erreicht (d) und Positionalität (e) sowie Differenzhermeneutik (f) durch den fächerverbindenden Kanon der verschiedenen Fächer mit ihren eigenen Bezugsdisziplinen realisiert. Die schulorganisatorischen Herausforderungen (g) sind in einem Projektwochenmodell (Primus-Grundschule Berg Fidel in Münster) hoch, in einem Modell mit dem Einsatz eines Projekttags pro Schuljahr/Jahrgangsstufe (oben genannte Gymnasien in Bammental und Wien) geringer. Das Modell, das die „Konfessionalität als Dialogprinzip“ (Meckel, 2015, 16) nutzt, entspricht Art. 7 Abs. 3 GG, sofern es in den integrativen Phasen die negative Religionsfreiheit der Ethikschülerinnen und -schüler berücksichtigt (h). Wenn sich das evangelische Konfessionalitätsverständnis eines für alle Schülerinnen und Schüler offenen Religionsunterrichts gegenüber dem jüdischen, katholischen und islamischen Konfessionalitätsverständnis durchsetzt, hat dies zur Folge, dass das fächerkooperierende Modell faktisch als Wahlpflichtbereich realisiert werden wird.

Die aktuelle Diskussion zeigt, dass unter den hier vorgestellten Modellen einerseits das Fächergruppenmodell und andererseits der Delegationsunterricht im Klassenverband als Konzepte interreligiöser Kooperation favorisiert werden.

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