Bildung, ästhetische

Claudia Gärtner

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildung_sthetische_.100186

Sich ästhetischer Bildung über eine Begriffsdefinition zu nähern, erweist sich als problematisch. Zwar taucht bereits bei Friedrich Schiller der in diesem Kontext synonym zu verstehende Begriff ästhetische Erziehung auf, der aber in Geschichte und Gegenwart inhaltlich breit gefüllt wird. So gelang es nach eigener Einschätzung selbst dem Graduiertenkolleg Ästhetische Bildung nach neunjähriger Arbeit nicht, eine Minimaldefinition dieses Begriffs zu erarbeiten (Kleimann/Eigenmann/Pazzini, 2000, 58). Denn ästhetische Bildung schwankt zwischen einem weiten Verständnis von Bildung der Sinnestätigkeit auf der einen und einem engen Verständnis von didaktischer Vermittlung der bildenden Künste auf der anderen Seite, mit vielfältigen Zwischenpositionen (Mollenhauer, 2007, 222). Damit einher geht eine große Bandbreite möglicher Gegenstandsbereiche, von Natur bis hin zu Kunst, sowie Methoden ästhetischen Lernens, von ganzheitlichen Sinnesübungen bis hin zur Gedichtanalyse. Entsprechend offen sind Wege und Ziele ästhetischer Bildungsprozesse und ihrer entsprechenden Lehr-Lernarrangements. Ein kurzer Blick auf die Wurzeln ästhetischer Bildungstheorien bietet diesbezüglich eine erste Orientierung.

In seinen Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ (1795) entfaltet Friedrich Schiller ästhetische Bildung als „Bildung überhaupt“ (Menze, 1991, 34), wobei er stark von Immanuel Kants Ästhetik beeinflusst ist und an die von Alexander Gottlieb Baumgarten vorgenommene Aufwertung der Sinnlichkeit als grundlegende Bedingung für rationale Erkenntnis anknüpft. Ästhetische Bildung zielt bei Schiller grundlegend auf die Veredelung des Charakters, durch die der Mensch zum wahren Menschsein finden soll. Das Schöne, das Sittliche und das Gute werden bei ihm fundamental zusammen gedacht, worin sich durchaus auch die antike und mittelalterliche Trias des Guten, Schönen und Wahren widerspiegelt. Für Schiller gibt es „keinen andern Weg, den sinnlichen Menschen vernünftig zu machen, als dass man denselben zuvor ästhetisch macht“ (23. Brief; Janz/Brittnacher/Kleiner, 2000, 643). Zentral ist hierfür der Spieltrieb des Menschen, der aus dem Wechselspiel von Sinnlichkeit und Vernunft, von Stofftrieb (Sinnlichkeit) und Formtrieb (Vernunft) hervorgeht und dessen Gegenstand die Schönheit ist (15. Brief; Janz/Brittnacher/Kleiner, 2000, 611). Durch die Schönheit – hier vornehmlich als das Kunstschöne gedacht – wird der Spieltrieb des Menschen freigesetzt, wodurch der Mensch zum Menschen wird. Denn dieser „spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“ (15. Brief; Janz/Brittnacher/Kleiner, 2000, 614). Wahres Menschsein ist für Schiller somit nur durch ästhetische Bildung möglich, wobei diese durch die Verbindung mit dem Guten und Wahren grundlegend auch politisch-gesellschaftliche Relevanz besitzt. Allerdings befallen bereits Schiller Zweifel, ob ästhetische Bildung die in sie gesetzten Hoffnungen tatsächlich einlösen kann.

Nach Jahrzehnten breiter Rezeption, z.B. von Humboldt und Hölderlin (Koch, 2008, 702-705), zerfällt nach und nach die Vorstellung, ästhetische Bildung trage derart fundamental zur Gesamtbildung des Menschen bei. Vielmehr wird nun der Fokus auf einen zu erwerbenden Kunstkanon gerichtet, sie wird institutionalisiert, teils funktionalisiert, differenziert sich in Schulfächern wie Musik, Kunst und Leibeserziehung aus und verliert dabei zumeist ihre politisch-kritische Dimension. Ästhetische Bildung dient weitgehend „der Salonkonversation und der standesmäßigen Selbstdarstellung“ (Koch, 2008, 707), wobei sie sich im Verlauf des 19. und 20. Jahrhundert als ideologieanfällig erweist, mit Tendenzen zu Weltflucht und Nationalismus (Koch, 2008, 707-713). Diese Domestizierung und Funktionalisierung ästhetischer Bildung ermöglicht es dem NS-Regime zum einen, ihre Propaganda ästhetisierend zu inszenieren, und zum anderen trotz aller Barbarei den (deutschen) Kunstkanon wertzuschätzen. Der schillersche Anspruch einer ästhetischen Bildung als Bildung überhaupt erscheint damit endgültig gescheitert.

Parallel zu einer allgemeinen Ästhetisierung der Lebenswelten hat jedoch seit den 1980er Jahren das Interesse an ästhetischer Bildung in ihrer Breite und in ihrer Bezogenheit auf Bildung überhaupt sprunghaft zugenommen. Neben sozio-kulturellen Tendenzen können hierfür auch binnenpädagogische Gründe ausgemacht werden. Die damaligen Schul- und Bildungsreformen waren primär auf formale Lern- und Qualifikationsbegriffe ausgerichtet und führten zu einer kognitiven Verengung des Unterrichtsgeschehens, dem ästhetische Bildung entgegenwirken sollte (Liebau, 1992, 142f.). Vermehrt erinnerte sich die pädagogische Forschung an klassische Bildungstheorien mit ihren dezidiert ästhetischen Dimensionen, die auf ihre Aktualität hin befragt wurden (Richter-Reichenbach, 1998; Aissen-Crewitt, 2000). Darüber hinaus wurden postmoderne Ästhetikentwürfe breit rezipiert. Die politischen Implikationen ästhetischer Bildung fanden hingegen deutlich geringeren Niederschlag (Becker, 1993; Beck, 1993). Erst in den letzten Jahren wird dieses kritische Potenzial (neu) entdeckt, analog zu den bildenden Künsten, die verstärkt partizipativ-politisch ausgerichtet sind. Trotz des nahezu unüberschaubaren Forschungsfeldes lassen sich einige systematisierende Unterscheidungen im gegenwärtigen Diskurs treffen.

Das umfassendste Verständnis ästhetischer Bildung geht von der Wortbedeutung aisthesis als sinnlich vermittelte Wahrnehmung aus. Insbesondere ab den 1980er Jahren wurde die Sinnlichkeit der Lehr-Lernprozesse betont. Zugespitzt formuliert lautet das Motto „Mit allen Sinnen lernen“ und ist primär didaktisch-methodisch orientiert. Durch die Rezeption postmoderner ästhetischer Theorien wird dieser Ansatz ausgeweitet. Insbesondere durch Wolfgang Welschs „Ästhetisches Denken“ (Welsch, 1991) werden Erziehungsprozesse fundamental ästhetisch – im weiten Sinne von aisthesis – verstanden und der sinnlichen Tätigkeit ein genuiner Beitrag zur Erkenntnistätigkeit beigemessen, wobei sowohl Kunstwerke als auch Alltagsgegenstände in den Blick genommen werden, „soweit sie das Potential in sich tragen, ästhetisch zu sein und ästhetische Erfahrung zu vermitteln“ (Aissen-Crewitt, 2000, 29). Ästhetische Rationalität tritt gleichberechtigt und komplementär zur praktischen und theoretischen Rationalität hinzu.

Eine weitere Ausdehnung erfährt das hier skizzierte Verständnis ästhetischer Bildung durch die Rezeption von Michel Foucaults „Ästhetik der Existenz“ (Schuhmacher-Chilla, 1995, 95-111; Beck, 1993, 223-225). Foucaults Schriften werden als „Entwurf von Techniken zur Lebensgestaltung, zur Kultivierung des Körpers und zur Herausbildung eines Selbst, das sich durch ständige Bezugnahme auf sich auszeichnet“ (Liessmann, 1994, 80), gelesen. Ästhetische Bildung zielt somit auf eine Arbeit an sich selbst, an einer Formung des eigenen Körpers und Begehrens, die somit auch in den Fokus ästhetischer Bildungstheorien (→ Bildungstheorie) tritt.

Gegen eine derartige Ausweitung stehen Überlegungen, die von einem deutlich engeren Ästhetikbegriff ausgehen. Die Begrenzung erfolgt in doppelter Hinsicht. Zum einen wird der Gegenstandsbereich ästhetischer Bildung auf gezielt ästhetisch gestaltete Objekte fokussiert. Zum anderen werden die hiermit zusammenhängenden ästhetischen Erfahrungen (→ Erfahrung) enger gefasst. Bildungsrelevant sei demzufolge diejenige ästhetische Erfahrung, „die wir so noch nicht gemacht haben. […] [Sie] macht uns unsicher, neugierig, verfremdet uns die bisherige Ordnung“ (Schulz, 1997, 117). Demnach erführe das Subjekt etwas, was ihm so noch nicht widerfahren sei, weil es jenseits von zweckrationalem Denken mit ästhetischen Einstellungen wahrnehme. Diese ästhetischen Bildungstheorien betonen die Differenz von ästhetischer und alltäglicher Erfahrung (Bubner, 1989, 143-146) und betrachten ästhetische Bildung als kritische Distanz zur Allgemeinbildung (Seel, 1993, 48f.).

Ein noch engeres Verständnis von ästhetischer Bildung orientiert sich an der Kunst, besonders an dem erweiterten Kunstbegriff der Moderne. Dabei stehen Kunstwerke im Zentrum ästhetischer Bildung. Um diese Fokussierung auch terminologisch deutlich zu machen, favorisieren vornehmlich Kunstpädagogen und -pädagoginnen den Begriff der Künstlerischen Bildung (Buschkühle, 2003). Ihre Begründung findet diese Fokussierung im Modellcharakter der Kunst (→ Kunst, kirchengeschichtsdidaktisch). An ihr werde exemplarisch und verdichtet deutlich, was anderweitig, wenn überhaupt, nur abgeschwächt zu erfahren sei. Kunst werde so zu einem „Leitmedium“ ästhetischer Bildung.

Die durch die PISA-Studien ausgelösten Debatten um Bildungsstandards und Kompetenzen haben nachhaltig die Schule und den Bildungsbegriff geprägt. Ästhetische Bildung besitzt hierbei weiterhin ihren Ort, jedoch transformiert als ästhetisch-expressive Rationalität – neben einer kognitiven, moralisch-evaluativen und religiös-konstitutiven Rationalität (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, 21). Bildung wird demnach eine explizit ästhetische Dimension zugewiesen. Wie die skizzierten Eigenschaften ästhetischer Bildung sich jedoch in einem auf evaluierbare Standards bezogenen Bildungssystem (→ Bildungsstandards) entfalten können, wird derzeit breit und kritisch diskutiert (Aden, 2011).

Eine weitere Herausforderung ästhetischer Bildung besteht in der Heterogenität ästhetischer Präferenzen und Artikulationen. Während Bildungsinstitutionen über Jahrhunderte als Hüterinnen eines relativ fest umrissenen ästhetischen Kunstkanons betrachtet wurden, werden diese gegenwärtig mit einer unhintergehbaren ästhetischen Vielfalt auf Seiten der Rezipienten, Produzentinnen und Objekte konfrontiert. Interkulturalität und Heterogenität sind daher zentrale Merkmale gegenwärtiger Debatten um ästhetische Bildung (Dietrich/Krinninger/Schubert, 2012, 100-112).

Ästhetik, Kunst und Kultur sind – wie sämtliche Lebensbereiche – weitgehend durchökonomisiert und den gängigen Marktlogiken unterworfen, was zum einen Auswirkungen auf die Geschmacksbildung und ästhetische Urteilskompetenz besitzt. Eine kritische Urteilsfähigkeit in einer ästhetisierten und ökonomisierten Lebenswelt zu erlangen, ist eine zentrale Herausforderung ästhetischer Bildung. Zum anderen führt die Ökonomisierung zu Exklusionsmechanismen. Ästhetik, Kunst und Kultur und entsprechende Erfahrungen sind nicht für alle unbegrenzt zugänglich. Heranwachsenden Zugang zu und Teilhabe an ästhetischer Bildung zu ermöglichen, ist daher wichtige Aufgabe von Bildungsinstitutionen.

Die Aktualität des Ästhetischen wird vielfach als Kritik an einem einseitigen Rationalitätsverständnis bzw. einer kognitiven Engführung von Erkenntnis gedeutet. In dieser Hinsicht könne ästhetische Bildung ein Gegengewicht darstellen und zu einem umfassenderen Verständnis von Wahrnehmung und Erkenntnis beitragen. Insbesondere Vertreter und Vertreterinnen eines engen Ästhetikbegriffs sehen diese Entwicklung kritisch. Primäres Ziel ästhetischer Bildung seien keine Kompensationsleistungen (Menze, 1991, 85; Becker, 1993, 133f.). Sie setzen hingegen auf die bildende Qualität von Kunstwerken, die ein neues Selbst- und Weltverständnis eröffnen.

Gegenüber diesen sehr weit reichenden Zielsetzungen betonen andere ästhetische Bildungskonzeptionen stärker die Fragilität, Unberechenbarkeit und Vergänglichkeit des im Modus des Ästhetischen Erfahrenen. Das sich bildende Subjekt erfahre im ästhetischen Zustand eine fragile Ahnung seines wahren Ichs (Mollenhauer, 1990, 492), ohne dieses dauerhaft ergreifen zu können. Daher könne sich ästhetische Bildung auch nicht mit Wiederholung oder Tradierung ästhetischen Bildungsguts zufrieden geben, sondern müsse auf deren selbstverantwortliche Aneignung zielen. In dieser Hinsicht ziele ästhetische Erziehung nicht auf eine weit reichende Ästhetisierung der Lebenswelt, sondern auf eine zweckfreie, funktionslose Unterbrechung des Alltags (Bubner, 1989, 143-155).

Als markante Grenze ästhetischer Bildung erweist sich hierbei, dass ästhetische Erfahrung nicht pädagogisier- oder didaktisierbar ist (Parmentier, 1993, 313). Es lassen sich zwar Rahmenbedingungen kreieren, die ästhetischer Bildung zuträglich sind, was dabei aber erfahren und gelernt wird, entzieht sich sowohl der Planung als auch dem Gegenstand der Pädagogik (Boehm, 1990, 478).

Auch in Hinblick auf die Eigenschaften ästhetischer Erfahrung tauchen aus pädagogischer Perspektive Anfragen auf. Wenn diese tatsächlich auf Unterbrechung des Alltäglichen, auf Freisetzung kreativer Selbstbildungskräfte, auf selbsttätige Subjektwerdung ausgerichtet ist, wäre dann „,ästhetische Bildung’ ernst genommen, also ein absurdes Projekt, Einübung in exzentrische Selbsterfahrung“ (Mollenhauer, 1990, 491)? Wäre diese damit „Sperrgut“ (Mollenhauer, 1990, 484) in einem Verständnis von Pädagogik und Erziehung, das auf Lernziele und Lernfortschritt ausgerichtet ist? „Es erscheint mir außerordentlich fraglich, ob solche Konzepte in die Form lernzielorientierter Curricula (→ Lernzielorientierung) in einer an mess- und benotbarer Leistung (→ Leistungsmessung, Leistungsbewertung) orientierten Schule überführt werden können und ob sich nachprüfbare Qualifikationen für Lehrer der Ästhetischen Erziehung angeben lassen“ (Böhm, 2005, 8). Daher beschränken sich entsprechende Ansätze oftmals auf bildungstheoretische Überlegungen, unterlassen jedoch Konkretisierungen in Hinblick auf ästhetische Lehr-Lernkonzepte.

Auch aus historischer Perspektive lassen sich Grenzen einer ästhetischen Bildung erkennen, die primär an Kunst bzw. am Schönen ausgerichtet ist. Denn das Bemühen, mit und durch Kunst eine dauerhafte Umstellung im Bewusstsein der Menschen hervorzurufen, ist historisch gesehen bislang gescheitert. Inwiefern das Ästhetische „ empirisch nachweisbare, positive Auswirkungen auf Bildungsprozesse haben kann, ist indessen bislang weitgehend ungeklärt. Vielleicht beruht darauf aber gerade seine Faszination“ (Ehrenspeck, 1998, 292).

Die bislang ausgeführten Grenzen ästhetischer Bildung beziehen sich hauptsächlich auf einen engen Ästhetikbegriff. Ästhetische Bildungstheorien, die vom weiten Begriff der aisthesis ausgehen, müssen sich der Anfrage stellen, inwiefern so verstandene ästhetische Bildung „gegenüber der Dimension sinnlicher Wahrnehmung im Bildungsprozeß überhaupt als eigenständige[r] Gegenstandsbereich abzugrenzen“ (Müller, 1999, 84) ist. Damit verbunden ist die Gefahr, dass ästhetische Bildung auf Wahrnehmungs- und Sinnesübungen begrenzt wird und primär ein in dieser Hinsicht defizitäres Bildungs- und Erziehungssystem kompensieren muss.

Der Begriff ästhetische Bildung erweist sich als weit und teils unscharf, der jeweilige Gegenstandsbereich bleibt oftmals unklar. Insbesondere in Hinblick auf Lehr- und Lernprozesse ist es jedoch entscheidend, zu klären, woran was und wie gelehrt und gelernt werden kann. Begriff, Gegenstandsbereich und medialer Status ästhetischer Bildungsprozesse bedürfen daher einer besonderen Beachtung und Klärung.

Ebenfalls weit und teils inkohärent sind die Ziele und Möglichkeiten ästhetischer Bildung gefasst. Zielen sie auf Sinnes- und Menschenbildung? Ermöglichen sie Erkenntnisse, die nur im ästhetischen Modus zugänglich sind? Steht eine eigenständig zu schulende ästhetische Rationalität im Zentrum oder zielen ästhetische Bildungs- und Erziehungsprozesse auf außergewöhnliche, den Alltag unterbrechende ästhetische Erfahrungen? Oder entziehen sich derartige Prozesse einer Festschreibung, indem sie jegliche Alltagsplausibilitäten und -rationalitäten in der ästhetischen Erfahrung außer Kraft setzen? Insbesondere in Hinblick auf institutionalisierte Bildungsprozesse ist das Zielspektrum ästhetischer Bildung daher näher zu umreißen.

Ebenfalls umstritten ist die Frage, wie ästhetische Bildung gefördert werden kann. Beziehen sich entsprechende didaktisch-methodische Verfahren auf ein Vorfeld ästhetischer Bildung und dienen der ästhetischen Alphabetisierung? Oder ist eine grundlegende Schulung möglich, die in den Kern ästhetischer Wahrnehmung und Erfahrung führt? Ästhetische Bildung bedarf auch in didaktisch-methodischer Hinsicht einer weiteren Klärung.

Diese Fragestellungen besitzen insbesondere in Hinblick auf schulische Lernprozesse eine besondere Brisanz, da diese in der Regel an Zielsetzungen ausgerichtet und didaktisch-methodisch strukturiert sind. Daher stellt sich die Frage, ob die Schule überhaupt ein Ort gezielter oder gar geplanter ästhetischer Bildungsprozesse sein kann. Diese Frage wird umso virulenter, wenn Aspekte der Leistungskontrolle und Messbarkeit von Lernerfolgen in den Blick treten.

Bei der Weite des Diskussionsfeldes überrascht, dass religiöse Dimensionen im pädagogisch-philosophischen Diskurs über ästhetische Bildung nahezu nicht thematisiert werden. Lediglich in historischen oder etymologischen Darstellungen wird auf die religiösen Wurzeln von ästhetischer Bildung Bezug genommen (Pazzini, 1992, 37-50; Klaus-Stöhner/Wetzel, 1996, 77). Dennoch besitzt ästhetische Bildung von Seiten der Religionspädagogik eine große Bedeutung.

Religionen im Allgemeinen und das Christentum im Speziellen sind durch Bilder, Lieder, Düfte, Riten u.v.m. zutiefst sinnlich-ästhetisch geprägt. Ohne Kompetenzen zur Erschließung ästhetischer Objekte und Vollzüge sind zentrale Dimensionen des Religiösen nicht zugänglich. Daher bedarf es sowohl ästhetischer Bildung im engeren Verständnis – in Form einer Auseinandersetzung mit dezidiert ästhetischen Objekten (Gärtner, 2011) – als auch im weiteren Verständnis als Sinnesschulung – oftmals in Form ganzheitlicher und verlangsamter Wahrnehmungsprozesse (Hilger, 1994). Auch die performative Religionsdidaktik ist in ihrer Ausrichtung an Vollzügen und Objekten der konkreten Religion auf ästhetische Bildung und entsprechende didaktisch-methodische Verfahren verwiesen.

Nicht zuletzt weisen ästhetische und religiöse Erfahrungen erstaunliche Analogien auf, wodurch ästhetischen Erfahrungen durchaus religiöse Relevanz zukommt. Wenn – wie dargestellt – ästhetische Erfahrungen dem Menschen eine Ahnung seines wahren Ichs eröffnen, wenn sie als Überschreitung und Unterbrechung des Alltags betrachtet werden und Perspektiven eines (gänzlich) anderen Lebens erblicken lassen, dann wird deutlich, dass ästhetische Erfahrung und Bildung für religiöse Bildungsprozesse zutiefst relevant sind.

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