Bildung, religiöse

Martina Kumlehn

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildung_religise.100082

Das Nachdenken über religiöse Bildung führt ins Zentrum der Religionspädagogik und lässt sich mit vielen grundlegenden Fragestellungen und Problemhorizonten des Faches in Beziehung setzen. Die Näherbestimmungen religiöser Bildung sind dabei zunächst mit den Grundlagen des Bildungsbegriffes verbunden und haben zugleich an seiner Vielstimmigkeit und seinen geistesgeschichtlichen Voraussetzungen und Entwicklungen Anteil, die unterschiedlich akzentuiert von biblischen Traditionen über die Mystik Meister Eckarts und die Reformation, die Aufklärung und den Neuhumanismus bis zu den modern-kritischen Fortschreibungen rekonstruiert werden können (Rittelmeyer, 2012; Fraas, 2000). Als relevante Dimensionen eines in dieser Weise entwickelten Verständnisses von Bildung als Rahmenbedingung religiöser Bildung können folgende gelten: die anthropologische Voraussetzung der grundsätzlichen Bildsamkeit des Menschen, die Orientierung am Subjekt (→ Subjekt) und seinen Bildungsvoraussetzungen, der Akzent auf der Selbstbildung und Selbstreflexion im Durchgang durch das Anregungspotenzial erfahrungsbezogener Weltwahrnehmung und kulturell vermittelter Bildungsangebote, ein ausreichendes Maß an → Freiheit als Voraussetzung individueller – immer auch kritischer – Aneignung von Bildungsgehalten sowie die relationale Verankerung von Bildungsprozessen in Beziehungen, die der Mensch zu sich selbst, zu anderen und in religiöser Perspektive zur Transzendenz oder christlich gesprochen zu Gott unterhält. Mit anderen Worten: Lernprozesse „im Modus der Bildung“ geschehen immer „selbstbezüglich“ (Schröder, 2012, 214), indem das, was in der Welt begegnet, auf seine Bedeutsamkeit für die eigene Lebensführung hin befragt wird. In dieser Perspektive ist (religiöse) Bildung ein grundsätzlich unabschließbarer lebenslanger Prozess. Wenn man davon ausgeht, dass Bildung alle Dimensionen des Menschseins im Blick hat und nicht in der Funktionalität und Intentionalität einer zweckrationalen Ausbildung bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgeht, dann ist Bildung immer mit der Frage nach dem Sinn des Lebens und der Suche nach Orientierung verknüpft (Ladenthin, 2007, 20;27f.) – Bildung weiß sich zugleich auf geschichtliches Bewusstsein und die „Wachheit für letzte Fragen“ verwiesen (Hentig, 1996, 73) oder wie es in der EKD-Denkschrift „Maße des Menschlichen“ heißt: Bildung meint den „Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens“ (Kirchenamt der EKD, 2003, 66). In diesem Zusammenhang ist zu entfalten, welchen besonderen Beitrag religiöse Bildung im Rahmen einer sinnstiftenden Deutung von Selbst, Welt und → Gott leisten kann. Es ist folglich der Frage genauer nachzugehen, warum und in welcher Perspektive Bildung der Religion bedarf und warum und in welcher Perspektive Religion der Bildung bedarf (Kunstmann, 2004, 324f.; Dressler 2006, 66f.; Schweitzer, 2006, 61).

Das Besondere des Bildungsbegriffes ist unter anderem darin zu sehen, dass er zunächst selbst aus christlich-religiösen Deutungsmustern hervorgegangen ist, bevor er sich in den modernen Bildungstheorien verselbständigt hat – freilich ohne sich von diesen Wurzeln ganz lösen zu können. Insofern sind Theologie (→ Theologie) und Pädagogik (→ Pädagogik/Erziehungswissenschaft) in der Reflexion des Ursprungs der Bildungsidee wechselseitig aufeinander verwiesen, ohne dass ihre ausdifferenzierten Diskurse heute ineinander aufgehen müssten. Das heißt, die theologischen Begründungsmuster können im pädagogischen Diskurs zwar nicht mehr einfach auf Anerkennung rechnen, aber sie sind im interdisziplinären Dialog doch so zur Sprache zu bringen, dass die existenziellen Grundprobleme, auf die sie verweisen, verstehbar werden. Wenn man also die Bedeutung religiöser Bildung aus christlicher Perspektive im Sinne eines kategorialen Verständnisses reformulieren will, dann muss man zeigen können, wofür Bildung im Kontext des Menschseins grundsätzlich steht beziehungsweise was religiöse Bildung strukturell im Prozess von Bildung überhaupt leisten kann, wobei sich dies durchaus aus materialen inhaltlichen Vorstellungen, insbesondere hinsichtlich des jüdisch-christlichen Menschenbildes, speisen kann. Religiöse Bildung wird entsprechend zunächst aus der Binnenperspektive der christlichen Religion in ihren Grundstrukturen rekonstruiert, um sie dann zugleich auf ihre hermeneutische Erschließungskraft im gegenwärtigen Bildungsdiskurs hin zu befragen. In einem zweiten Schritt wird aus der Perspektive des religionspädagogischen Diskurses die weitere Ausdifferenzierung und Konkretion religiöser Bildung unter den soziokulturellen Gegenwartsbedingungen nachgezeichnet. Dabei werden nicht nur erweiterte Begründungsmuster der Notwendigkeit religiöser Bildung in den Blick genommen, sondern auch die Frage, wie Religion in Bildungsprozessen selbst zum Thema wird (Schröder, 2012, 221).

In jüdisch-christlicher Perspektive ist der Bildungsgedanke zunächst mit dem biblischen Motiv der Gottesebenbildlichkeit des Menschen verbunden (Gen 1,27: „Und Gott schuf den Menschen zu seinem Bilde, zum Bilde Gottes schuf er ihn“). Über die Auslegung dieses Verses ist viel gestritten worden. Inzwischen wird betont, dass hier nicht auf bestimmte Eigenschaften des Menschen abgehoben wird, die ihn als Bild Gottes (→ Gott) erscheinen lassen und damit Leitbild und Ziel der Bildung abgeben, sondern dass der Akzent auf der grundlegenden Relationalität des Menschen liegt, aus der heraus er seine Anlagen allererst entfalten kann. „Als Gottes Ebenbild erschließt sich dem Menschen die Möglichkeit, ein Subjekt zu sein, das sich in der Spannung zwischen Selbstverantwortung und Gottesbeziehung bewegt und eben deshalb bildungsbedürftig und bildungsfähig ist“ (Dressler, 2006, 69). Dieses Motiv ist in den Schöpfungsgedanken (→ Schöpfung) so integriert, dass die Befähigung zur Bildung immer von Gott her als geschenkte Möglichkeit begriffen wird und nicht als eine Vorstellung der Selbstermächtigung des Menschen. In religiöser Deutung geht also dem Moment der Selbsttätigkeit immer ein Moment des vorgängigen Empfangens voraus. Dies hat Peter Biehl in der religionspädagogisch sehr wirkmächtigen Formulierung festgehalten: „Subjekt muss der Mensch im Prozess seiner Bildung erst werden, Person ist er immer schon.“ – „Als Person ist der Mensch schon unerreichbar viel mehr, als er in Bildungsprozessen aus sich zu machen vermag, weil er sein wahres Sein außerhalb seiner selbst bereits hat. Die Unterscheidung zwischen dem, was Sache Gottes ist, nämlich dem Menschen sein Personsein zuzueignen, und dem, was Sache des Menschen ist, nämlich sein Personsein stets neu zu realisieren, lässt sich im Hinblick auf den Bildungsvorgang selbst zur Geltung bringen […]“ (Biehl, 2003, 40;42).

Diesem schöpfungstheologischen Deutungsmuster der verdankten Bildsamkeit korrespondiert die Vorstellung der Rechtfertigung beziehungsweise der Annahme des Menschen allein aus Gottvertrauen und Glauben – und nicht aus dem heraus, was er selbst zu leisten in der Lage ist (Röm 1,17: „Denn darin wird offenbart die Gerechtigkeit, die vor Gott gilt, welche kommt aus Glauben in Glauben; wie geschrieben steht […]: ‚Der Gerechte wird aus Glauben leben.‘“) Aus Glauben (→ Glaube) zu leben, heißt demnach zuerst aus Vertrauen darauf zu leben, was der Mensch nicht aus sich selbst hervorbringen kann. Das hat für jeden Bildungsprozess erhebliche Konsequenzen und lässt sich über den Vertrauensbegriff auch weiter erschließen: „Der gesamte Lebensprozess ist zutiefst ein Prozess der Ausdifferenzierung, Verteilung bzw. Umverteilung und Symbolisierung von Vertrauen, der unter der Leitfrage steht, was von welcher Instanz zu erwarten ist und was nicht“ (Preul, 2013, 130). „Vertrauensmanagement“ als Grundlage einer selbstbewussten Bildung heißt im biblisch-christlichen Sinne dann vor allem, zwischen Gottvertrauen und Selbstvertrauen zu unterscheiden, bevor diese auch wieder aufeinander bezogen werden können. Im Vollzug christlich-religiöser Bildung muss demnach die Grundkompetenz der Unterscheidung zwischen Gott und Mensch erworben werden, das heißt, es ist ein Grenzbewusstsein hinsichtlich der eigenen Möglichkeiten auszubilden, das dann allerdings ohne Selbstübersteigerung auch dazu befähigt, die eigenen Möglichkeiten so umfassend wie möglich zu entfalten. Christlich-religiöse Bildung hält demnach immer das Bewusstsein für das dem Bildungsprozess Entzogene, das Unverfügbare im Leben, wach. Von diesem theologischen Grundgedanken her ist einer christlich-religiösen Bildung ein kritischer Grundzug eingezeichnet, der ihr auch im Gesamtrahmen von Bildungsbemühungen einen ideologiekritischen Impuls ermöglicht und sie zum Beispiel fragen lässt: „Wo schlagen Bildungsideale in Vollkommenheitsansprüche um, die die Endlichkeit und Fehlbarkeit des Menschen ausblenden? […] Wo werden Bildungsziele auf Qualifikationsmerkmale reduziert, mit denen Menschen für Zweckkalküle funktionalisiert und daher in ihrer Würde verletzt werden?“ (Dressler, 2006, 69). Religiöse Bildung in diesem Sinne verweist jeden Bildungsprozess darauf, dass Bildung nicht mit Ausbildung verwechselt werden darf und bildet damit zugleich ein Widerlager gegen die ökonomische, naturalistische und jede andere zweckrationale Verkürzung und Instrumentalisierung von Bildung. Zugleich hat religiöse Bildung diese kritische Grundhaltung immer auch auf sich selbst anzuwenden, so dass → Religionskritik zu ihr elementar dazu gehört sowie ein wachsames Bewusstsein dafür, wo sich totalisierende Tendenzen und Ansprüche nicht zuletzt auch im Bereich religiöser Kommunikation geltend machen. Schließlich lässt sich dieses Verständnis auch als Korrektiv im Rahmen der Debatte um Bildungsstandards (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) verstehen, weil es unterscheiden lässt, was im Kontext religiöser Bildungsstandards allgemeinverbindlich festlegbar, messbar und evaluierbar ist, und was sich einer solchen Standardisierung und Überprüfbarkeit im Prozess religiöser und allgemeiner Bildung eben immer auch entzieht – wie beispielsweise die Erhebung individueller Bedeutsamkeit, die differenzierte hermeneutische Verknüpfung von Traditionsgehalten und eigenen Erfahrungen usw. (Sajak, 2007).

Jenseits dieser limitierenden Grundgedanken, die sich aus biblischen Motiven speisen und als regulative Ideen im Bildungsprozess verstanden werden können, lassen sich biblisch aber auch ganz konkrete Spuren ausmachen, die den religiösen Vollzug mit Bildungsansprüchen verbinden. Unabhängig von zeitbedingten und heute sehr zweifelhaften Ansätzen der Weisheitsliteratur, die Gottesfurcht und Züchtigung beziehungsweise Disziplinierung miteinander verbinden, sind dies vor allem Traditionen, die im Kontext der „Wertschätzung nachfolgender Generationen“ auf eine Weitergabe von Glaubenstraditionen rekurrieren, die „den ausdrücklichen Übergang zum Lehren und Lernen sowie zu einer am Verstehen orientierten Vermittlung“ (Schweitzer, 2006, 22) vollziehen, wie sie sich im Rahmen des jüdischen Verständnisses einer Lerngemeinschaft im Glauben (Schröder, 2012, 224) in der Grundstruktur des Deuteronomiums 6,20f. zeigt: „Wenn dich nun dein Sohn morgen fragen wird: […] so sollst du deinem Sohn sagen […]“. Diese grundlegende Verbindung von Frage und Antwort, von Glauben und Verstehen findet sich auch in einer exemplarischen Erzählung im Neuen Testament (Apg 8,27-39), in der Philippus einen Hofbeamten aus Äthiopien, der sich in das Buch des Propheten Jesaja vertieft hat, fragt: „Verstehst du auch, was du liest?“ (8,30). Als dieser antwortet: „Wie sollte ich es denn können, wenn mich niemand anleitet?“ (8,31), erklärt Philippus einen möglichen Sinn des Buches in der Perspektive des Evangeliums von Jesus Christus. Daraufhin kommt der Hofbeamte zum Entschluss, sich taufen zu lassen. Der Hofbeamte muss das Gelesene zum eigenen Leben sinnstiftend ins Verhältnis setzen können, damit ein Bildungsprozess einsetzt, der dann auch lebenspraktisch Konsequenzen hat. Modern gesprochen wird davon erzählt, dass religiöse Bildung sowohl auf Anregung als auch auf selbsttätige Aneignung angewiesen bleibt und immer schon von vermittelten Perspektiven des Verstehens mit bestimmt wird.

Der hier angedeutete Zusammenhang von Glauben und Verstehen wird in der → Reformation mit Nachdruck aufgenommen, indem das Evangelium für alle Glaubenden zum individuellen Bildungsgegenstand werden soll, um verschiedenen Formen kirchlicher Bevormundung kritisch entgegentreten zu können. Von dem emanzipativen Programm religiöser Bildung zur Selbstständigkeit und Mündigkeit in Fragen des eigenen Glaubens gehen zugleich wesentliche Impulse für das allgemeine Schulwesen aus, indem Martin Luther in seinen Schulschriften die Obrigkeit mahnt, sich der Bildung anzunehmen, damit möglichst viele Menschen Lesen und Schreiben lernen, um tatsächlich in eigener Lektüre das Evangelium entdecken zu können. Allerdings ist festzuhalten, dass die Impulse der Reformation keineswegs ohne Ambivalenzen waren, da bestehende Bildungsstrukturen der Klosterschulen erst zerstört wurden, bevor sich die neuen Ideen durchsetzen konnten. Luther entwickelte seine Vorstellungen kontrafaktisch, wobei deutlich wird, „dass gerade die Ablehnung des zerstörten alten Bildungskonzeptes nicht nur eine Neugründung von Schulen nötig machte, sondern vor allem auch eine Neubegründung von Schulen und sogar von dem, was wir heute als Bildsamkeit beschreiben“ (Koerrenz/Schluß, 2011, 12; Schweitzer, 2006, 26-35). Diese Bildsamkeit wird jetzt sowohl für Mädchen und Jungen als auch über Standesgrenzen hinaus gleichermaßen in Anschlag gebracht und setzt voraus, dass die Welt so komplex ist, dass Sinnstiftungen dem Weltverlauf nicht einfach zu entnehmen sind, sondern dass Sinngebungsprozesse bei Schülerinnen und Schülern selbsttätig anzuregen sind (Koerrenz/Schluß, 2011, 19).

Das Verständnis religiöser Bildung im elementaren Sinne hat Luther jedoch vor allem durch seine beiden Katechismen – den Kleinen und den Großen (1529) – nachhaltig geprägt. Diese Katechismen (→ Katechismus) sollten nicht einfach auswendig gelernt werden, sondern die Glaubensgehalte so entfalten, dass dadurch das Verstehen befördert wird. „Was heißt das?“ – ist die entscheidende Frage, die das Finden einer verständlichen Sprache und das Durchdringen des Gehaltes im Kontext der eigenen → Lebenswelt anregen will, indem Luther diese Frage exemplarisch stellt und eine Antwort im Vorstellungshorizont der Menschen seiner Zeit anbietet. Religiöse Bildung ist in ihrem Kern demnach auf → Hermeneutik, auf Verstehen hin angelegt: auf existenzielle Durchdringung und Aneignung des Überlieferten im Horizont des eigenen Lebens und der eigenen Welt, um das so Anverwandelte in eigener Sprache zum Ausdruck zu bringen. Diese Umstellung auf das Individuum und seinen Glauben ist notwendig geworden, weil die Reformatoren den Einzelnen in seinem unvertretbar eigenen Glaubensvollzug unmittelbar vor Gott gestellt sahen – ohne eine heilsvermittelnde Instanz wie die → Kirche dazwischen zu schalten. Allerdings wird auch in diesem Kontext eine Grenzbestimmung im obigen Sinne eingezogen, indem die bleibende Spannung betont wird, dass für eine Entfaltung des Glaubens zwar anregende Bildungsprozesse förderlich sind, dass sich Glaube jedoch nicht durch Bildungsprozesse zwingend hervorbringen lässt, sondern dass es allen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen unverfügbar bleibt, ob er sich am Orte des Subjektes tatsächlich ereignet.

Eingedenk dieser Grenzbestimmung ist die besondere Affinität zwischen → Protestantismus, Individuum und Bildung vielfach dargelegt worden bis hin zu der Konstatierung eines Bildungsdilemmas der evangelischen Kirche, weil sich die individuell Gebildeten eben auch institutionenkritisch und institutionenfern als Christen verstehen können, was auf das Teilhabeverhalten an kirchlichen Veranstaltungen erhebliche Auswirkungen hat. Inzwischen wird jedoch auch katholischerseits der Bildungsbegriff intensiv adaptiert und mit der eigenen Tradition verbunden (Platzbecker, 2013).

Im Kontext der Katechismen Luthers ist bereits deutlich geworden, dass Bildungsprozesse nicht nur durch die Gehalte, sondern auch durch die Form der Vermittlung mitgeprägt werden. Dieses Bewusstsein ist im Neuhumanismus durch Humboldt weiter befördert worden, der insbesondere Freiheit als notwendige Kommunikationsvoraussetzung betont hat: „Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlassliche Bedingung. Allein ausser der Freiheit erfordert die Entwickelung der menschlichen Kräfte noch etwas anderes, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen. Auch der freieste und unabhängigste Mensch, in einförmige Lagen versetzt, bildet sich minder aus“ (Humboldt, 1903, 106). Freiheit und vielfältige Gelegenheiten für einen geöffneten Sinn als Bedingungen möglichst vielfältiger Bildungsprozesse hat Friedrich Schleiermacher als Zeitgenosse Humboldts auf die Voraussetzungen religiöser Bildung übertragen. In seiner Programmschrift „Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern“ nimmt er bereits das Bildungsdilemma auf, indem er den durch die → Aufklärung geprägten Menschen seiner Zeit zeigen will, warum sich Bildung und Religion nicht widersprechen müssen, sondern gerade ein aufgeklärtes, bildungsaffines Verständnis von Religion möglich ist. Zu einem solchen Religionsverständnis gehört eine Vorstellung religiöser Bildung, die kein anderes Mittel kennt, als „daß sie sich frei äußert und mittheilt“ (Schleiermacher, 1984, 248). Religiöse Bildungsbemühungen haben zu respektieren, dass religiöse Überzeugungen anderen nicht „aufzudringen“ (ebd.) sind, sondern dass lediglich im Modus des Angebots von Deutungen zu kommunizieren ist. Allerdings hält Schleiermacher grundlegend fest, dass religiös gedeutete existenzielle Erfahrungen nicht nur einen besonderen Kommunikationsraum brauchen, sondern selbst wieder auf Kommunikation hin angelegt sind. Denn da es beim religiösen Sinn immer um das Ganze von Leben und Welt geht, das er aber niemals vollkommen erfassen kann, drängt er in die Mitteilung, um das notwendig Offene und Begrenzte der eigenen Sicht mit Sichtweisen anderer Menschen abzugleichen. Dabei kann das Bewusstsein für das unhintergehbar individuelle Moment religiöser Überzeugungen nach Schleiermacher Verstehen und Toleranz von religiöser Pluralität befördern. Zugleich lässt sich Religion in dieser Perspektive weder als reine Fertigkeit noch als objektiviertes Sachverhaltswissen vermitteln. Deshalb gilt Schleiermacher ein Religionsunterricht, der sich darauf beschränkt, Meinungen und Lehrsätze nach- und anzubilden, als ein „abgeschmacktes und sinnleeres“ Unternehmen. Allerdings verlangt auch der Vollzug freier religiöser Mitteilung spezifische, wenngleich über reine Wissensvermittlung hinausgehende Bildungsanstrengungen. Dazu gehört in erster Linie, den Sinn frei- und offenzuhalten beziehungsweise Muße und Raum für Selbstbesinnung zu schaffen, damit das Streben des Menschen, über den unmittelbaren Wirklichkeitshorizont hinaus zu fragen, nicht im Keim durch permanente Agilität in Arbeit und Freizeit erstickt wird. Schleiermacher polemisiert damit gegen übertriebene Perfektibilitäts- und Nützlichkeitserwägungen, die sich schon in der Aufklärung gezeigt haben und die heute in der Leistungsgesellschaft nach wie vor präsent sind.

Die Grundzüge religiöser Bildung, die aus der christlichen Binnenperspektive exemplarisch rekonstruiert worden sind, und ihre Impulse für den gegenwärtigen Bildungsdiskurs im Sinne von Sinnkonstitution, grundlegender Selbstbegrenzung und Abwehr von Absolutsetzungen im Bildungsprozess reichen allerdings noch nicht aus, um religiöse Bildung – gerade im öffentlichen Raum der Schule – allgemein gesellschaftlich akzeptiert als unverzichtbaren Bestandteil allgemeiner Bildung auszuweisen und zu legitimieren. Dazu bedarf es vielmehr einer den Bedingungen der pluralen Gesellschaft adäquaten Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung der Argumente, die sich dann in verschiedenen religionspädagogischen Diskursen verdichten und zuspitzen lassen. Solche Kristallisationspunkte der Begründung und Entfaltung religiöser Bildung seien im Folgenden dargestellt.

Wenn man religionspädagogisch begründen will, warum religiöse Bildung einen unverzichtbaren Platz im Rahmen allgemeiner Bildung beanspruchen kann, werden verschiedene Argumente angeführt. Im Anschluss an Friedrich Schweitzer (2012, 94f.) lassen sich folgende Begründungsmuster zusammenstellen: Religion als anthropologisch unabdingbare Dimension des Menschseins im Sinne einer Transzendenzoffenheit, Religion und → Religionsfreiheit als allgemeines → Menschenrecht und als Recht des Kindes, Religion als Dimension der Selbstwerdung, Religion als prägender Bestandteil von Kultur und Geschichte, Religion als ein für das friedliche gesellschaftliche Zusammenleben in der pluralen Gesellschaft relevantes Thema, Religion als Grundlage von Ethik (→ Ethik) und Wertevermittlung. Es ist offensichtlich, dass diese Argumente aufgrund ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen und Vorannahmen ihrerseits auf unterschiedliche Akzeptanz stoßen werden, wobei insbesondere die letzten drei Aspekte breite Zustimmung erfahren und auch auf religionskundliche Modelle religiöser Bildung (→ Lebenskunde – Ethik – Religionskunde) übertragbar sind.

Quer zu diesen Einzelbestimmungen haben jedoch interessanterweise gerade die Debatten im Anschluss an die PISA-Studien nicht nur für eine Kompetenz- und Bildungsstandarddiskussion in der Religionspädagogik gesorgt, sondern aus bildungstheoretischer Sicht auch ein neues Modell für die Begründung religiöser Bildung im Kontext von Allgemeinbildung angeboten. Der Bildungsforscher Jürgen Baumert (2002, 100-150) hat festgehalten, dass es verschiedene Modelle und Formen der Welterschließung gibt, die sich in verschiedenen Fächerverbänden der Schule niederschlagen und nur gemeinsam den Horizont allgemeiner Bildung darstellen können. Dazu gehört die Einsicht in die je eigene Weise und Unersetzbarkeit der verschiedenen Modi der Weltbegegnung, die er wie folgt unterscheidet: „kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt“, „ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung“, „normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft“ und „Probleme konstitutiver Rationalität“ (dazu Dressler, 2006, 110f.). Die je eigenen Zugangsweisen zur Welt schließen verschiedene Weisen der Wirklichkeitswahrnehmung, -deutung und -gestaltung beziehungsweise der Kommunikationsformen in diesen Domänen des Wissens ein. Die Fächer Philosophie und Religion gehören gemeinsam zur Domäne „konstitutiver Rationalität“. Das heißt, in ihnen wird über die Bedingungen menschlicher Erkenntnis und menschlichen In-der-Welt-Seins nachgedacht. Trotz dieser Gemeinsamkeit, dass es in beiden Fächern um Daseinshermeneutik geht, unterscheiden sie sich jedoch wesentlich in der Art der Kommunikation und der inhaltlichen Bestimmtheit. In den verschiedenen Religionen und ihren kulturellen Praxen tritt nicht nur inhaltlich immer ein erkennbarer Transzendenzbezug in Erscheinung, der ja auch in der Philosophie durchaus im Blick sein kann, sondern das Transzendente wird im Rahmen von menschlichen Grunderfahrungen ausgelegt, so dass die existenzielle Beziehung zu dieser Dimension zentral wird. Es gehört zum Proprium dieses existenziellen Involviertseins, dass es sich nicht nur argumentativ diskursiv äußert, sondern sich vor allem in den Formen symbolischer Kommunikation einschließlich kultischer Praxen darstellt. Am Ort der → Familie und der → Religionsgemeinschaften kann der Umgang mit diesen Formen sowie das Leben in ihnen eingeübt und vertraut gemacht werden. In der Schule geht es unter dem Vorzeichen religiöser Bildung im Rahmen allgemeiner Bildung dagegen darum, die Semantik und Pragmatik dieser Formen im Unterricht so zu erschließen, dass ihre Bedeutsamkeit verstanden werden kann, ohne dass der Unterricht selbst als religiöse Praxis verstanden wird. Es geht um die Ausbildung einer religiösen Sprach- und Ausdruckskompetenz, die selbst immer wieder reflexiv eingeholt wird.

Dabei kann auch die Kunst eines vielfältigen Perspektivenwechsels als zentrales Element religiöser Bildung verstanden werden (Dressler, 2006, 144-150; Dressler, 2008). Dazu gehört zunächst die Grundunterscheidung zwischen einer religiösen Binnenperspektive – dem religiösen Reden – und einer Außenperspektive – dem Reden über Religion. Beide Elemente sind im Prozess religiöser Bildung gleichermaßen notwendig und immer auch auf einander zu beziehen, wenn man Religionen in ihrem Eigensinn verstehen will. Dabei ist umstritten, welchen Stellenwert theologische Reflexion in diesem Spannungsfeld hat. Man kann sie sowohl als Teil des religiösen Sprachspiels in diskursiver Form begreifen als auch als eine gegenüber den genuinen symbolischen, narrativen und metaphorischen Formen des Ausdrucks religiöser Erfahrung sekundäre Form, die auf die Seite des Redens über Religion gehört. Darüber hinaus müssen im Prozess religiöser Bildung sowohl → Perspektivenwechsel zwischen verschiedenen Binnenperspektiven religiöser Rede im → interreligiösen Dialog initiiert werden als auch Perspektivenwechsel zwischen verschiedenen Außenperspektiven aus religionswissenschaftlicher, religionsphilosophischer oder religionssoziologischer Sicht. Schließlich sind Perspektivenwechsel zwischen den unterschiedlichen Modi der naturwissenschaftlichen, sprachlich-ästhetischen und ethisch-evaluativen Welterschließung anzuregen, die interessante, komplementäre Bezüge herzustellen erlauben. Insbesondere eine intensive Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen einer Kommunikation von Geltungs- und Wahrheitsansprüchen in der Pluralität der Weltzugänge muss Bestandteil religiöser und allgemeiner Bildung zugleich sein.

Religiöse Bildung muss sich als kompatibel mit den Voraussetzungen einer pluralen Gesellschaft erweisen (Nipkow, 1998; Pohl-Patalong, 2003). Dazu gehört nicht nur, dass sie Formen interreligiöser Bildung in sich aufzunehmen hat, sondern auch eine differenzierte Wahrnehmung der subjektiven Bildungsvoraussetzungen, die eben nicht in der Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Religionsgemeinschaften aufgehen, sondern ausdifferenzierte und sehr unterschiedliche Zugänge zum Phänomenfeld Religion erkennen lassen, auch bei denen, die keiner Konfession mehr angehören. Gerade die zuletzt genannte Gruppe, die in sich noch einmal plural verfasst ist, ist für die Anregung religiöser Bildungsprozesse am Ort der Schule besonders interessant und eine Herausforderung zugleich (Käbisch, 2014), weil für viele von ihnen dort jenseits einer familiären oder religiös-gemeinschaftlichen Sozialisation ein Erstkontakt mit expliziter Religion stattfindet – wobei der vorgängige und begleitende Einfluss medialer Vermittlung religiöser Vorstellungen eigens zu bedenken ist. Im Rahmen religiöser Bildungsangebote muss demnach sehr elementar und erfahrungsnah gezeigt werden können, warum Menschen Religion als Ressource einer sinnvollen Lebensgestaltung begreifen können und wie sich religiöse symbolisch-metaphorisch-narrative, rituelle und diskursive Kommunikationsformen so erschließen lassen, dass sie als besondere Deutungsweisen existenzieller Erfahrungen, die an individuelle Lebenserfahrungen heute anschlussfähig sind, verstanden werden können. Sensibilisieren, Plausibilisieren und Vor-Augen-Führen der möglichen Relevanz religiöser Deutungsmuster und Gestaltungsformen können dabei wesentliche Elemente sein (Domsgen, 2013). Religiöse Bildungsprozesse am Orte der Subjekte des Unterrichts können sich jedenfalls nur dann ereignen, wenn sich die Lebensbedeutsamkeit religiöser Weltbegegnung erschließt. Dazu bedarf es eines sensiblen Umgangs mit Differenzerfahrungen. Differenzkompetenz im Rahmen religiöser Bildung bedeutet dabei eine wechselseitig dynamisierte Durchdringung von Eigenem und Fremdem, die damit rechnet, dass im Zwischenraum etwas Neues entstehen kann (Kumlehn, 2012) und zugleich auch eine Wahrnehmung möglichen Konfliktpotenzials im Aufeinandertreffen verschiedener Lebensformen im Spannungsfeld von religiöser und areligiöser Selbst- und Fremddeutung (→ Fremdheit) (Käbisch, 2014).

Die veränderten Voraussetzungen religiöser Bildung haben eine Pluralisierung (→ Pluralität/Pluralisierung) didaktischer Modelle zur Folge (Grümme, 2012). Quer zu den ausdifferenzierten Modellen sind jedoch folgende Dimensionen, in denen sich religiöse Bildung darstellen kann, festzuhalten und jeweils in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander zu bringen: die ästhetische Dimension religiöser Wahrnehmungskompetenz (→ Kompetenzen), die den spezifischen Formen kreativ und imaginativ nachgeht, in denen sich Religion lebensweltlich, in den Traditionen, in der Kunst und am Orte des Subjektes zeigt (Kunstmann, 2002), eine möglichst vielfältige Deutungskompetenz im Sinne einer eigenen Sprach- und Ausdruckskompetenz, die traditionelle und individuelle, unter Umständen auch experimentelle Formen religiöser Sprache erprobt, hermeneutisch durchdringt und in existenzieller Weise erfahrungsbezogen auslegt, eine theologisch-ethische Urteilskompetenz, die die Lebensbedeutsamkeit der Tradition gegenwartsadäquat systematisch und handlungsorientierend erschließt und eine Gestaltungs- und Partizipationskompetenz, die sich begründend zu religiöser Praxis verhalten kann beziehungsweise die an ihr teilnehmen oder bewusst nicht teilnehmen lässt. Alle diese Dimensionen lassen sich durch Lehr-Lernprozesse anregen, aber wie sie sich im Bildungsprozess für den einzelnen und die einzelne als sinnstiftend und lebensorientierend erweisen, so dass sich Religion als „Kultur des Sich-Verhaltens zum Unverfügbaren“ (Lübbe, 1986, 149) entfalten kann, bleibt unverfügbar.

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