Bildung, religionssensible

Christoph Knoblauch, Judith Weber

(erstellt: Juni 2018)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200357/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildung_religionssensible.200357

Religionssensible Bildung und Erziehung stellt eine religionspädagogische Handlungstheorie dar, die sich sowohl als Teilgebiet der (Sozial-)Pädagogik als auch als Teilgebiet der Theologie versteht. Sie fordert dazu auf, die Religiosität und die vielfältigen Vorstellungen von Religion in der Gegenwart wahr- und ernst zu nehmen. Ausgangspunkt religionssensibler Bildung ist der Mensch, der beispielweise in existentiellen Situationen und bei Fragen der Wertorientierung religiöse Zugänge finden kann. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass jeder Mensch eine gewisse Sensibilität für das Thema Religion mit sich bringt. Sie drückt sich unter anderem in seinen Sehnsüchten, Hoffnungen und Fragen aus. Religionssensibel zu handeln heißt sensibel zu werden für die existenzielle Dimension des Menschseins in allen seinen Facetten.

Der Begriff der ‚religionssensible Bildung und Erziehung‘ stammt ursprünglich aus dem Forschungsprojekt ‚Religion in der Jugendhilfe‘ (Lechner/Gabriel, 2009) und untersucht in diesem Kontext die Religion und die Religiosität von Kindern und Jugendlichen. Im Kontext dieser Studie zeigen verschiedene Beispiele, dass die Religion und religiöse Phänomene in der Gesellschaft und in wissenschaftlichen Untersuchungen, wie zum Beispiel der Allgemeinen Pädagogik, neue Beachtung erfahren (Lechner/Gabriel, 2009, 159-160). Der religionspädagogische Ansatz der religionssensiblen Bildung und Erziehung wurde auch auf andere Arbeitsbereiche, wie die Elementarpädagogik übertragen (Weber, 2014), da sich eine Verbindung zwischen der Jugendhilfe und dem Bereich der Elementarpädagogik darin zeigt, dass in beiden Bereichen pädagogische Fachkräfte (Erzieherinnen und Erzieher) arbeiten. „Wir wollten in enger Kooperation mit der Praxis eine religionspädagogische Handlungstheorie für Erzieher/-innen entwickeln – also eine Praxistheorie für ‚Nicht-Theologen’. Erzieher/-innen sind keine Katecheten und keine Religionslehrer/-innen. Gleichwohl gehört zu Ihrer Profession die Aufgabe, den Sinn- und Grenzfragen von Heranwachsenden, ihren religiösen Bedürfnissen, ihrer (konfessionellen) Religion gerecht zu werden“ (Lechner, 2012). Veränderte familiäre und gesellschaftliche Voraussetzungen führen zu neuen Herausforderungen für die religiöse Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Im Zentrum gegenwärtiger pädagogischer Ansätze und somit auch der religionssensiblen Bildung steht das Kind, bei dem die Fachkraft durch ihre Beobachtungen die individuelle Entwicklung, die Themen, Interessen und Bedürfnisse im Blick hat. Ziel ist es, kindliche Erfahrungen, Vorstellungen und Kompetenzen wahrzunehmen und gezielt zu fördern. Dazu gilt es eine anregende Umgebung zu schaffen, die selbsttätige Lernprozesse initiiert, auch beziehungsweise besonders im Bereich der religiösen Bildung. Dazu gehört neben der Erziehungspartnerschaft mit den Eltern auch die Vernetzung und Kooperation mit anderen Institutionen im Sozialraum.

Das Wort ‚sensibel’ leitet sich lateinisch vom Adjektiv ‚sensibilis’ ab, das wiederum von dem Verb ‚sentire’ abstammt, das mit wahrnehmen, fühlen und empfinden übersetzt wird. Sensibilität wird als Fähigkeit des Menschen zur Empfindung verstanden, als Feinfühligkeit. Religionssensibilität bedeutet folglich die Empfindungsfähigkeit des Menschen für Religion, die Feinfühligkeit für Religiöses. „Religionssensibilität ist eher ein Gefühl, ein Fühlen, ein Einfühlungsvermögen. Sie ist – im Unterschied zur ‚religiösen und Erziehung’ – weniger eine Sache des Kopfes (Bescheid wissen über Religion, Einübung von religiöser Praxis) als vielmehr eine Sache des Herzens“ (Lechner/Gabriel, 2011, 9). Mit der Verwendung des Begriffs ‚Religionssensibilität’ wird die Aussicht verbunden, dass das Phänomen ‚Religion’ in den Sozialberufen eine positive Konnotation erfährt (Lechner, 2009a, 104).

Der zugrundegelegte dreistufige Religionsbegriff basiert auf einem dreifachen Erfahrungsbegriff. Ausgangspunkt der Religionspädagogik bildet hier die Kategorie der ‚Erfahrung’, die als Grundlage der Kommunikation von Religion gilt. Dieser wird dreifach differenziert.

Den Anfang stellt die Alltagserfahrung oder Grunderfahrung dar, die in der Deutung der Wirklichkeit verdichtet zur Schlüsselerfahrung wird. Alltags- und Grunderfahrungen „sind das Rohmaterial, aus dem Schlüsselerfahrungen erwachsen, die den Horizont der Transzendenz eröffnen“ (Lechner, 2009b, 162). Schlüsselerfahrungen bilden so die Grundlage für den zweiten Erfahrungsbegriff, den der religiösen Erfahrungen, da religiöse Erfahrungen nicht losgelöst vom alltäglichen und gedeuteten Leben gemacht werden können. Religiöse Erfahrungen sind Erfahrungen, die das Tiefere der Wirklichkeit spüren lassen, die eine Ahnung davon geben, dass es einen größeren Sinnzusammenhang geben muss über das erlebte Hier und Jetzt hinaus. „In ihrem Bezug auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, mit ihrer Funktion der Durchbrechung von Normalität und Alltag sowie in ihrer Weckung von Betroffenheit und Verwandlung zielen religiöse Erfahrungen auf Lebenspraxis ab“ (Lechner, 2009b, 164). In der heutigen Zeit ist zu beobachten, dass sich Menschen als religiös bezeichnen und religiöse Erfahrungen machen, sich allerdings nicht mehr an religiöse Systeme und konfessionelle Gemeinschaften binden.

Der dritte Erfahrungsbegriff, der als „Konfessionelle Erfahrung“ (Lechner, 2009b, 164) beschrieben wird, zeigt die Differenz zwischen privaten religiösen Erfahrungen und gemeinschaftlichen religiösen Erfahrungen. Konfessionelle Erfahrungen werden demnach in Bekenntnisgemeinschaften etwa im Judentum, Christentum oder Islam durch Riten, Symbole, Lehren, Gebete, Feiern etc. gemacht und verbalisiert.

Ausgehend von diesem dreifachen Erfahrungsbegriff entwickelt Lechner einen dreistufigen Religionsbegriff, dessen Ausgangspunkt die Annahme bildet, dass „viele junge Menschen mit und ohne Konfession keinesfalls einfach musikalisch unreligiös sind, wohl aber religiös sprachlos“ (Lechner, 2009b, 166). Die erste Stufe beschreibt Religiosität als „Existenz- oder Lebensglaube“ (Lechner, 2009b, 167) in Anlehnung an den Religionsbegriff von Paul Tillich: „Religion ist im weitesten und tiefsten Sinne des Wortes das, was uns unbedingt angeht“ (Lechner, 2009b, 168). Dieser Religionsbegriff schließt Alltags- und Schlüsselerfahrungen mit ein, in denen das Sinngebende im Leben deutlich wird. Religion beinhaltet hier „eine innere Gewissheit des unbedingt Erwünscht-, Geliebt- und Gehaltenseins“ (Lechner, 2009b, 169). Die zweite Stufe des Religionsbegriffs fasst die Religiosität enger, nämlich als „Transzendenz- oder Gottesglaube“ (Lechner, 2009b, 169) und begreift die Welt als eine Wirklichkeit, die nicht aus sich selbst heraus erklärbar ist, sondern auf eine andere Wirklichkeit verweist. Diese andere Wirklichkeit zeigt sich in der Transzendenz, die als höhere Macht oder Kraft, als Heiliges oder Gott ausgelegt wird. Christlich gedeutet spricht man von Gott, der in den drei Personen Vater, Sohn und Heiliger Geist existiert und sich in Jesus Christus den Menschen als Weg, Wahrheit und Leben offenbart hat. Diese christliche Deutung ist bereits die dritte Stufe des Religionsbegriffs, auf der Religiosität als „Konfessions- oder Gemeinschaftsglaube“ (Lechner, 2009b, 171) verstanden wird. Dieser Glaube bindet das Individuum ein in eine Glaubensgemeinschaft, die dem Leben Sinn gibt, das Zusammenleben fördert und die in Symbolen und Ritualen, Festen und Feiern, religiös sprachfähig ist. „Religiöse Pluralität wird zum unverkennbaren Merkmal einer Kultur, in der die Koexistenz verschiedener Religionen und christlicher Konfessionen zu einem Zukunftsthema und einer zentralen gesellschaftlichen Aufgabe geworden ist“ (Lechner, 2009b, 172).

Aufbauend auf den dreistufigen Religionsbegriff sowie dem „religionspädagogischen Dreiklang: Erziehung – Bildung – Sozialisation“ (Lechner, 2009c, 38) steht im Mittelpunkt der religionssensiblen Erziehung auf der ersten Stufe die religiöse Erziehung als eine „allgemein menschliche Erziehung“ (Lechner, 2009c, 39). Diese Stufe bildet die Grundlage für die weitere explizite religiöse Bildung auf der zweiten Stufe des Religionsbegriffs und die folgende konfessionelle Sozialisation in eine religiöse Glaubensgemeinschaft auf der dritten Stufe. Die drei Stufen stehen in Verbindung miteinander, sie sind miteinander vernetzt. Den drei Erfahrungsdimensionen wird so ein Element des Dreiklangs Erziehung – Bildung – Sozialisation zugeschrieben. Auf der Basis der gedeuteten Alltags- und Schlüsselerfahrungen kann grundlegende, vom Menschen ausgehende implizite religiöse Erziehung erfolgen. Bei religiösen Erfahrungen steht die religiöse Bildung im Vordergrund und bei konfessionellen Erfahrungen erfolgt die Sozialisation in einer Bekenntnisgemeinschaft. Die vornehmliche Aufgabe von pädagogischen Fachkräften in Bezug auf die religionssensible Bildung und Erziehung bildet die erste Stufe: Ausgehend von der eigenen religiösen Identität und Sprachfähigkeit begleiten die Fachkraft die Kinder und Jugendlichen in ihren Alltags- und Schlüsselerfahrungen.

Ausgangspunkt des Forschungsprojektes (Lechner/Gabriel, 2009) war die schwierige Situation der Fachkräfte in konfessionellen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, die in ihrem pädagogischen Alltag die Umsetzung des religiösen Erziehungs- und Bildungsauftrags zu bewerkstelligen haben. Als Ziel des Projekts wurde die Entwicklung, Erprobung und Evaluierung eines religionspädagogischen Handlungskonzepts formuliert, dass die multikulturelle und multireligiöse Situation in den Einrichtungen der (teil-)stationären Erziehungshilfe und den Einrichtungen der Jugendsozialarbeit in den Blick nimmt. Religiöse Erziehung wird hier als ein Beitrag zur Lebenskompetenz Jugendlicher verstanden. Diese neue religionspädagogische Handlungstheorie setzt bei der Religiosität der Jugendlichen an (anthropozentrisch) und nicht an den katechetischen und missionarischen Interessen der Kirche (ekklesiozentrisch). Die folgenden sechs Handlungsgrundsätze der religionspädagogischen Handlungstheorie wurden für Fachkräfte in der Jugendhilfe entwickelt:

Erster Handlungsgrundsatz:

Die Lebensgeschichte der Kinder und Jugendlichen, ihre Lebenswelt und ihre existentiellen Erfahrungen – ihre Sehnsüchte und Hoffnungen, ihre Sorgen und Ängste – wahrnehmen, wertschätzen, herausfordern und begleiten sowie die darin vorhandenen religiösen Spuren identifizieren und versprachlichen.

Zweiter Handlungsgrundsatz:

Die alltägliche pädagogische Arbeit als basale, indirekte Form religiöser Erziehung begreifen. Eine hohe fachliche Qualität und eine vertrauensvolle Nähe zu den Kindern und Jugendlichen sind in theologischer und religionspädagogischer Hinsicht höchst bedeutsam (vgl. DC 31c).

Dritter Handlungsgrundsatz:

Den Sozialraum ‚Jugendhilfe-Einrichtung’ als Lernwelt anregend gestalten – dies auch in religiöser Hinsicht:

Vierter Handlungsgrundsatz:

Besondere Anlässe im Lebensraum und deren Bildungspotential auch für religiöse Aneignungsprozesse nutzbar machen

Fünfter Handlungsgrundsatz:

Die Einrichtung mit geeigneten sozialen, kulturellen und religiösen Institutionen des Umfeldes vernetzen und deren Ressourcen für die religiöse Erziehung/Bildung sowie für die soziale Einbettung junger Menschen nutzbar machen (Lechner, 2009b, 173-176).

Sechster Handlungsgrundsatz:

Religionssensibilität ist eine Dimension sozialberuflicher Kompetenz. Sie ist Voraussetzung, Entwicklungsaufgabe und Querschnittsthema zu allen anderen Handlungsgrundsätzen (Schwer/Wanner, 2009, 114).

Die folgenden sechs Handlungsgrundsätze, die anhand der drei elementarpädagogischen Handlungskonzepte 1. infans, 2. early excellence und 3. Offener Kindergarten pädagogisch begründet sind, bilden die Grundlage für die religionspädagogische Handlungskompetenz der pädagogischen Fachkräfte in der frühkindlichen Bildung:

Erster Handlungsgrundsatz

Die alltäglichen und existentiellen Erfahrungen und Gefühle der Kinder – ihr Vertrauen, ihre Freude und Hoffnungen, ihre Einsamkeit, Sorgen und Ängste – wahrnehmen, wertschätzen, herausfordern und begleiten sowie die darin vorhandenen religiösen Spuren identifizieren und versprachlichen. Die Lebenswelt der Kinder, ihre Fragen, Themen und Interessen beobachten und in Form von Projektarbeit, Bildungsinseln und Lernwerkstätten Kindern die Möglichkeit geben, ihren Interessen, Fragen und Themen zur Welt und zum Leben mit ihrem Forschergeist selbständig nachzugehen.

Zweiter Handlungsgrundsatz

Die alltägliche pädagogische Arbeit anhand der Normen und Werte der Einrichtung als grundlegende, indirekte Form religiöser Bildung begreifen. Auf eine hohe fachliche Qualität und eine gleichberechtigte, vertrauensvolle und ermutigende Beziehung zu den Kindern, Eltern und Kolleginnen achten, hinsichtlich ihrer impliziten theologischen und religionspädagogischen Relevanz.

Dritter Handlungsgrundsatz

Den Sozialraum „Kindergarten“ als Lebens- und Erfahrungsraum wahrnehmen und anregend gestalten – auch unter religiösen Aspekten:

Vierter Handlungsgrundsatz

Besondere Anlässe im Kindergartenjahr und deren Bildungspotential in die pädagogische Arbeit mit Kindern (und Eltern) einbeziehen:

Fünfter Handlungsgrundsatz

Die Einrichtung mit geeigneten kommunalen, sozialen, kulturellen und religiösen Institutionen des Umfeldes vernetzen und deren Ressourcen für die religiöse Bildung nutzbar machen, beispielweise

Sechster Handlungsgrundsatz

Religionssensibilität als eine Dimension sozialberuflicher Kompetenz entdecken, da sie Voraussetzung, Entwicklungsaufgabe und Querschnittsthema zu allen anderen Handlungsgrundsätzen ist. Bereitschaft zur Biographie-Arbeit und Offenheit als Haltung im Handeln zeigen (Weber, 2014, 150-155).

Das religionspädagogische Handlungskonzept der religionssensiblen Bildung mit den sechs entwickelten Handlungsgrundsätzen stellt ein Handlungskonzept für die Praxis zur Verfügung, das 1. die religiöse und weltanschauliche Pluralität in den Kindertageseinrichtungen zum Ausgangspunkt nimmt, 2. den pädagogischen Handlungskonzepten entsprechend vom Kind ausgeht und durch die pädagogische Begründung an diese anschlussfähig ist, 3. die Person der pädagogischen Fachkraft mit ihrer vertrauensvollen Beziehung zum Kind als Schlüssel für die religiöse Bildung und Erziehung ansieht und 4. den Anspruch erhebt, sowohl in Kindertageseinrichtungen konfessioneller als auch nicht-konfessioneller Trägerschaft praktikabel zu sein. Der dem religionspädagogischen Handlungskonzept zugrunde gelegte dreistufige Religionsbegriff nach Lechner bietet pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit, sich mit dem eigenen Religionsbegriff auseinanderzusetzen und lässt Offenheit und Akzeptanz gegenüber Fachkräften mit einem anderen Religionsverständnis zu. Durch die pädagogische Begründung der sechs Handlungsgrundsätze können Fachkräfte, die selbst keinen (christlichen) Glauben haben, Kinder aus ihrer pädagogisch offenen Haltung heraus und durch ihre pädagogische Kompetenz in ihren religiösen und philosophischen Fragen sensibel begleiten. Die Kinder werden so mit ihren existenziellen, religiösen und philosophischen Themen, Fragen und Gefühlen nicht allein gelassen. Zur Realisierung in der Praxis ist es notwendig, dass das religionspädagogische Handlungskonzept der religionssensiblen Bildung in der Praxis bekannt wird. Denn Untersuchungen zufolge werden religionspädagogische Handlungskonzepte in der Praxis wenig aufgegriffen. Zu der Frage, welche religionspädagogischen Handlungskonzepte in der Praxis bekannt sind und wo sie Anwendung finden, fehlen bislang noch empirische Studien.

Darüber hinaus ist mit Blick auf die Eltern zu fragen, inwieweit für sie religionssensible Handlungsgrundsätze eine Unterstützung in der Begleitung ihrer Kinder mit ihren philosophischen und religiösen Fragen, Themen und Gefühlen sind. Papst Franziskus macht in seinem Nachsynodalen Schreiben „Amoris Laetitia“ deutlich, dass er um die Lebensrealität von Familien weiß. „Das Ergebnis der Synode ist nicht ein Stereotyp der Idealfamilie, sondern eine herausfordernde Collage aus vielen unterschiedlichen Wirklichkeiten voller Freuden, Dramen und Träume“ (AL 57). Die Aussage des Papstes, dass „in jedem Land oder jeder Region besser inkulturierte Lösungen gesucht werden, welche die örtlichen Traditionen und Herausforderungen berücksichtigen“ (AL 3), fordert dazu auf, den Blick auf die oft sehr unterschiedliche Lebensrealität der Familien zu richten. Religionssensible Bildung und Erziehung versteht sich als Bestandteil einer den Menschen ganzheitlich begreifenden Bildung und Erziehung. Vor diesem Hintergrund kann sie als eine Antwort auf die gesellschaftliche Situation unserer Zeit diskutiert werden und eine Orientierungshilfe im Leben anbieten. Die Vielfalt religiöser und weltanschaulicher Lebenskonzepte, die sich auch im familiären Zusammenleben widerspiegelt, wird hier berücksichtigt. Kindern wird die Möglichkeit gegeben, ihre religiösen Wurzeln kennenzulernen und ihre eigene Religiosität zu entwickeln.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: