Cybermobbing

Andere Schreibweise: Online-Mobbing; Cyber-Mobbing; cyberbullying

Jens Palkowitsch-Kühl, Michèle Wenger

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Cybermobbing.200881

Das Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend definiert Cybermobbing als „Beleidigung, Bedrohung, Bloßstellung oder Belästigung von Personen mithilfe von Kommunikationsmedien, beispielsweise über Smartphones, E-Mails, Websites, Foren, Chats und Communities.“ (BMFSFJ, 2018, o.S.) und bezieht sich dabei auf Faktoren und Dimensionen, die Studien zu diesem Thema aufzeigen (u.a. Grimm/Claus-Muradian, 2009; Jäger/Fische/Riebel, 2007).

Aktuelle Studien zeigen eine gesellschaftliche Verankerung von Cybermobbing, indem etwa bei einer repräsentativen Erhebung der GfK im November/Dezember 2019 76 % der jungen Deutschen angaben, schon einmal mit einem Fall von Cybermobbing in Berührung gekommen zu sein. Insgesamt 1,5 Millionen Jugendliche werden jede Woche Zeuginnen und Zeugen von Cybermobbing. Es zeigt sich, dass jeder oder jede Vierte der befragten 14- bis 19-Jährigen selbst schon mindestens einmal betroffen war (GfK, 2020).

Damit wird der Trend fortgesetzt, der sich in den Jahren zuvor abgezeichnet hat, denn 2018 gaben 78 % (2016: 82%, 2011: 82%) der Befragten in Deutschland an, schon einmal etwas über Cybermobbing gesehen, gelesen oder gehört zu haben (IPSOS, 2018, 2). 14 Prozent der Jugendlichen haben selbst nach Angaben der Eltern einen Fall von Cybermobbing erlebt (2016: 9%, 2011: 7%, IPSOS, 2018, 3).

Die jährlich erscheinende JIM-Studie misst für das Jahr 2019, dass 31 % der Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren angaben, jemanden in ihrem Bekanntenkreis zu haben, der „schon mal im Internet oder über das Handy fertig gemacht wurde“ (35% Mädchen, 26% Jungen) (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2019, 50). Im Jahr 2010 waren es insgesamt nur 23 % (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2010, 50). Auch im Erwachsenenalter zeigt sich mit elf Prozent weiblicher und sieben Prozent männlicher Bejahungen die Betroffenheit durch Cybermobbing (Bündnis gegen Cybermobbing, 2018, 22).

Obgleich der Bereich „Gewalt gegen Lehrkräfte“ ein noch unzureichend erforschtes Feld darstellt, zeigt eine forsa-Umfrage aus 2018, dass jede fünfte Schule in Deutschland in den letzten fünf Jahren Cybermobbing gegen Lehrende über das Internet erlebte (Forsa Politik- und Sozialforschung GmbH, 2018, 4).

Zahlreiche Programmbegriffe, die Risiken online beschreiben, wie Jugendgewalt, potentiell jugendgefährdende Inhalte, potentiell gefährdende Kontakte, Internetbetrug und illegale Downloads (European Commission, 2007, 40-54) werden aktuell formuliert; darunter auch Cybermobbing. Das Phänomen Cybermobbing stellt in Bezug auf die Interaktion Jugendlicher mit Sozialen Medien (→ Soziale Medien) eine der vorherrschende Problemthematisierung dar, d.h. es wird als Problemlage sowohl gesellschaftlich als auch wissenschaftlich diskutiert. Innerhalb der Problemforschung, d.h. der Analyse von sozialen Problemen, wird Cybermobbing als „soziales Problem“ gehandelt. Soziale Probleme stellen nach Steinert (1981) und Mullaly (2002) eine „Sammelkategorie für unliebsame Zustände der Gesellschaft, deren Gemeinsamkeit vor allem darin zu sehen ist, dass über das Skandalisieren von missbilligen Zuständen ein besseres Funktionieren der gegebenen Gesellschaftsform angemahnt wird, nicht aber deren Überwindung“ (Schimpf/Stehr, 2012a, 29).

Forschungshorizonte, wie die von Schetsche (2014) zeigen, dass „soziale Probleme“ keine neutrale und objektive Kategorie darstellen, sondern „höchst interessierte und von Moral durchzogene Konstrukte [sind], die sich mit den gesellschaftlichen Macht-, Herrschafts- und Ungleichheitsstrukturen – vor allem über die soziale Selektivität der Problemdiagnosen und den daran anschließenden Kontrollmaßnahmen – wirkmächtig [verbinden]“ (Schimpf/Stehr, 2012a, 29). Soziale Probleme werden demnach konstruiert, gelten als „gesellschaftlich gebunden und abhängig von politischen, institutionellen, professionellen wie auch individuellen Macht- und Herrschaftsinteressen […].“ (Schimpf/Stehr, 2012a, 33).

Diese Sichtweise auf soziale Probleme bedient sich der Theorie der Konstruktion sozialer Probleme von Schetsche (2014), die systematisch verfolgen lässt, wie die Gesellschaft für dieses Thema sensibilisiert wurde, welche möglichen Motive und Akteurinnen und Akteure einwirken und welche Rollen und Charakteristiken dabei Jugendlichen zugeschrieben werden. Das Modell zeigt (siehe Abb. 1) die Entstehung eines sozialen Problems, bei der zunächst neutrale Sachverhalte Akteurinnen und Akteuren gegenüberstehen, die ein Interesse an einer spezifischen Deutung des Sachverhalts haben. Sie lassen sich meist als eine Gruppe von Personen mit gemeinsamen Motiven, Zielen und Handlungsstrategien ausmachen. Bezogen auf den vorliegenden Sachverhalt formulieren sie Problemmuster oder beteiligen sich an der Formulierung dieser (Schetsche, 2014, 51). Mithilfe des konstruierten Problemmusters soll das Problem gedeutet werden, wodurch eine Deutungshoheit entsteht, die beispielsweise „den Forschenden die Möglichkeit [bietet], sich als Problem-Experten/innen darzustellen und das generierte Ordnungs- wie auch Ausschlusswissen Politik und Verwaltung anzubieten“ (Schimpf/Stehr, 2012a, 38).

Beim Phänomen Cybermobbing lassen sich einige Akteurinnen und Akteure ausmachen (u.a. Grimm/Claus-Muradian, 2009; Jäger/Fische/Riebel, 2007), deren formulierte Problemmuster fraglos vom Rezipienten – oftmals der Bevölkerung – in seinen „aktiven Wissenskorpus“ (Schetsche, 2014, 128) aufgenommen werden. Bei der späteren Identifizierung des Problems im Alltag wird auf diese Problemmuster meist fraglos zurückgegriffen. Die wechselseitige Rezeption und Reproduktion des Phänomens seitens Gesellschaft, Massenmedien und der Bevölkerung kann zur Verschleierung des ursprünglichen Sachverhalts führen (Palkowitsch-Kühl, 2017). Somit wird die erzeugte Problemwahrnehmung zur einzig wahren sozialen Realität. Der ursprüngliche vermeintlich neutrale Sachverhalt lässt sich nun nicht mehr wahrnehmen und verschwindet in einem Wahrnehmungsgeflecht (Schetsche, 2014, 50).

Die Folge davon ist wie beim Cybermobbing die Rede von Kindern und Jugendlichen, die vor digital-vernetzten Medien beschützt werden müssen, da sie sonst „Opfer“ von „‚Cybermobbing‘-Täterinnen und Täter[n]“ werden. Damit wird zugleich auch eine Problemgruppe beschrieben, auf die eine praktische Problemarbeit abzielt. Oftmals werden bei diesen Personen „aus Folge gesellschaftlicher Benachteiligung Kompetenz- und damit Lebensführungsdefizite diagnostiziert […], die es – über vielfältige Sozialtechnologien – zu beheben gilt“ (Schimpf/Stehr, 2012a, 31).

Entgegen diesen Moralpaniken (Cohen, 1972; Drotner, 1992; 1999) um neue Technologien – „any new technology that captures widespread attention is likely to provoke serious hand wringing, if not full-blown panic“ (Boyd, 2014, 14) –existieren alternative Zugangsweisen zu diesen beobachteten Sachverhalten (Marwick/Boyd, 2011), die sich nicht bestehenden Deutungsmustern (u.a. Olweus, 2006) bedienen.

Der Konfliktansatz entspringt dem Anspruch einer kritischen Forschung, die gesellschaftliche und institutionelle Rahmungen mit einbezieht, um Verdeckungsmechanismen in Konfliktbearbeitungsstrategien zu identifizieren. Konfliktsituationen werden mehrperspektivisch in den Blick genommen hier: Konfliktgegenstände, Konfliktstrategien und Ressourcen der Konfliktbearbeitung – ohne auf die im öffentlichen Diskurs bestehenden Deutungsmuster zurückzugreifen und vorherrschende Machtpositionen zu (re)produzieren. Jugendliche werden so als handelnde Subjekte in Konfliktsituationen wertgeschätzt (Schimpf/Stehr, 2017b, 49).

So zeigt sich mithilfe dieser Sichtweise, dass Jugendliche Social Media als Konfliktarena und als Ressource der Konfliktbearbeitung nutzen (Palkowitsch, 2012; Palkowitsch-Kühl, 2017; Schimpf/Stehr, 2017a). Damit durchbricht der Ansatz der Konfliktorientierung die hegemonialen Bilder vom Umgang Jugendlicher in Onlineräumen, was anderen Studien (Sitzer/Marth, 2014; Wagner/Brüggen, 2013) nicht gelungen ist (Schimpf/Stehr, 2017b, 69f.).

Für die Religionspädagogik erscheint diese Perspektive interessant, da sie durch ihre Bezugswissenschaft Theologie zunächst zu einer normativ geleiteten Interpretation von Cybermobbing anhält. Der Ansatz der Konfliktorientierung löst sich davon und ergründet induktiv den Sachverhalt. Der Prozess der sich daraus entwickelnden grundlegenden Neuinterpretation der Ausgangslage ähnelt einem hermeneutischem Vorgehen, der der Religionspädagogik durch ihre Bezugswissenschaft Theologie inhärent ist.

Insbesondere Kompetenzen der Jugendlichen können somit wertschätzend herausgestellt und Rahmenbedingungen wie auch Interessen(sgemeinschaften) analysiert werden. Darunter fallen beispielsweise Resilienz, Konfliktlösungs- und Vermeidungsstrategien sowie soziale- und kommunikative Kompetenzen. In vielen Fällen können Jugendliche auf eigene Ressourcen zurückgreifen und ein (Über-)Griff von außen ist nicht notwendig. Als ein Resultat dessen können geeignete religionspädagogische und -didaktische Modelle zur Unterrichtsplanung herangezogen werden. Bei der Auswahl bieten sich vor allem Didaktiken an, die am Subjekt (→ Subjekt) orientiert sind, z.B. eine konstruktivistisch ausgerichtete Didaktik (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht). Darüber hinaus können Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit denen biblischer Personen in Beziehung gesetzt werden (→ Korrelation), wodurch aber oftmals der normative Anspruch christlicher Theologie den Diskurs einnehmen kann. Daher bietet sich eine radikale Differenzwahrnehmung (z.B. Alteritätstheoretische Didaktik) an, die das Recht der Schülerinnen und Schüler auf eigene Interpretationen von Situationen im Spannungsfeld mit dem christlichen Glauben (→ Glaube) würdigt.

Das Phänomen Cybermobbing kann religionspädagogisch vielfältig relevant werden. Drei mögliche Verknüpfungen von Cybermobbing mit Scham, (Safer-)Sexting und demokratischer Grundbildung (Citizenship Education) bieten sich dafür an.

Im Buch Genesis ermöglichen z.B. die Schöpfungsgeschichte (→ Schöpfung) und der Sündenfall einige Anknüpfungspunkte, sich religionspädagogisch mit einer anthropologischen Schamethik auseinanderzusetzen (Fechtner, 2015). Scham und Schamgefühl, aber auch Scham und Beschämung bieten dabei wichtige und religiös bedeutsame Bezugspunkte einer solchen Thematisierung im Zusammenhang mit Cybermobbing. Eine religionspädagogische Annäherung nimmt dabei die “[...] Schamerfahrung für die Identitätsentwicklung Jugendlicher“ (Rosenstock, 2018, 262) in ihren Chancen und Herausforderung wahr. Scham und Schamgefühl bilden zentrale Erfahrungsmomente unseres Menschseins und der Konstruktion unserer Identität, doch ihre Thematisierung benötigt einen (scham-)geschützten Raum, den der Religionsunterricht (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht) bestenfalls bieten kann. Dabei ist das Ziel, bei Schülerinnen und Schülern eine medienethische Sensibilisierung für Scham und Schamgrenzen zu erreichen, indem anthropologische, kulturelle wie ethische Gesichtspunkte in den Fokus gerückt werden (Pirner, 2012). Zur Schamethik gibt es bereits einige Vertiefungsmöglichkeiten, von denen hier drei genannt werden (für weitere Haas, 2013):

All diesen Vertiefungsmöglichkeiten ist gemein, dass sie Lernprozesse ermöglichen, in denen individuelle und lebensnahe Zugänge der Schülerinnen und Schüler be- und verarbeitet, reflektiert und gedeutet werden können.

Sexting, die private Kommunikation über sexuelle Themen etwa in Text, Bild und Videoformaten, lässt durch missbräuchliche Veröffentlichung der Inhalte Anlässe für Cybermobbing zu.

Die unterrichtliche Auseinandersetzung mit (Safer)Sexting stellt ein genuin religionspädagogisches Desiderat dar, da sich Religionen seit jeher an einer Dichotomie zwischen Körper und Seele (→ Leib und Körper) abarbeiten. Gerade im Christentum wird und wurde der Körper durch die Geschichte hindurch stark tabuisiert, gegenüber der Seele latent abgewertet und als defizitär dargestellt (Eder, 2018; Mäder, 2019). Diese Tabuisierung lässt bis heute gesellschaftliche Auswirkungen erkennen (Ammicht Quinn, 2013), die intrinsisch einen Nachholbedarf an Thematisierung bedeuten. Religionsunterricht sollte die Grundannahme aufgreifen, dass (Safer)Sexting eine „[…] gängige Ausdrucksform von intimer Kommunikation medialer Beziehungen“ sei (Rosenstock, 2018, 265), und sich damit mit der Tabuisierung von Sexting als verbotene, unreine oder schambehaftete Kommunikationsform auseinandersetzen. Einvernehmliches Sexting unter Jugendlichen, das sich im rechtsstaatlichen Rahmen bewegt, kann und soll dabei im Religionsunterricht als legitime Kommunikationsform unter verschiedenen Aspekten betrachtet werden. So können Genderproblematik (→ Gender), Rollenbilder, Fragen um Einvernehmen, Präventionsmaßnahmen, Handlungsoptionen und Unterstützung für Mobbingopfer besprochen werden (Döring, 2014).

Ein grundsätzliches Ziel gesamtschulischer Bildung ist die demokratisch verankerte Gesellschaftsreife jugendlicher Schülerinnen und Schüler, die sie am Ende ihrer Schulzeit erreicht haben sollen. Dazu gehören zentrale Diskurse um die Bedeutung von eigener und fremder Freiheit, welche ebenfalls fester Bestandteil theologischer Diskurse sind. Ganz dezidiert bedeutet die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu handlungsfähigen und mündigen Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern auch, die Kompetenzen für einen reflektierten, verantwortungsvollen Umgang mit digitalen und sozialen Medien und ihren Inhalten zu erlangen.

In den Ansätzen der demokratischen Grundbildung liegen Verbindungen zu religionspädagogischer Bildung und Cybermobbing, resp. Medienbildung. Die Zusammenhänge liegen beispielsweise in gemeinsam betrachteten Fragestellungen nach der Würde des Menschen, Menschenrechten und einem christlichen Menschenbild (→ Menschenrechtspädagogik) oder auch im Lernen über den rechtsstaatlichen Rahmen einer Demokratie (→ Demokratie). Dazu gehören mit Ethik verbundene medienbildende Fragestellungen rund um das Recht auf Datensouveränität und Schutz der Privats- und Intimsphäre. Mit diesem Schutz verbunden sind auch Fragen rund um Speicher- und Löschfunktionen sowie die Gestaltung der Prozesse von Erinnern und Vergessen in sozialen und digitalen Medien. Diese Fragen stellen wesentliche und anschlussfähige Diskurse für theologische Annäherungen dar. Identitäten und Lebensläufe werden im Netz virtuell erschaffen und dabei stellt sich nicht nur die Frage, wer hier eigentlich wen/was erschafft, sondern auch, wer Zugriff auf die Daten und Spuren der Biografien im Netz hat und wem sie gehören. Das niemals vergessende World Wide Web kann gerade in der Frage nach Speicher-, Lösch- und Archivierungsmechanismen und im Zusammenhang mit Cybermobbing zur Stolperfalle werden. Ziele einer Citizenship Education in der Thematisierung von Cybermobbing in religiösen Bildungszusammenhängen sind sicherlich, die kurz- und langfristigen Folgen des eigenen Handelns in der medialen und digitalen Interaktion zu verstehen, Risiken abzuschätzen und einen verantwortungsvollen Umgang mit ihnen zu erlernen. Mehr noch bedeutet eine solche Sensibilisierung in ethischen Fragestellungen, sich selbst nach dem eigenen Umgang mit dem oder der Nächsten zu prüfen und danach zu fragen, ob bestimmte Handlungen in der digitalen Welt identitätsstiftend, resp. -gefährdend, gemeinschaftsstiftend oder -gefährdend sind. Dabei fällt die Entwicklung von Empathie und Mitgefühl (→ Emotionale Bildung) besonders ins Gewicht.

Im Cybermobbing wie auch in anderen Gruppendynamiken spielen Zuschauerinnen und Zuschauer als Bystander eine nicht zu unterschätzende Rolle, die ihre Problematisierung erforderlich machen. Schweigen bedeutet Zustimmung. Ein Bedenken möglicher anderer Handlungsoptionen öffnet den Raum, jene in entsprechenden Situationen ebenfalls bedenken und realisieren zu können. Bystander heben eine oft zu simple Opfer-Täter-Dichotomie im Cybermobbingfall auf und lenken die Aufmerksamkeit auf komplexere gruppendynamische und gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge, die durch spezifische Machtverhältnisse und Deutungsmachten gekennzeichnet sind. Gerade jene Machtverhältnisse gilt es kritisch zu bedenken. Dieses Hinterfragen von Deutungsmachten ist es auch, das eine Thematisierung von Cybermobbing unter Aspekten der demokratischen Grundbildung eng mit der anfangs genannten Perspektive einer Schamethik verknüpft: Auch hier spielen Machtdynamiken eine Rolle, auch hier ist die Frage danach, wer eigentlich die Deutungshoheit besitzt und darüber entscheidet, was schamhaft ist und wer Beschämer und Beschämte sind, bedeutsam. In der religiösen Bildung geht es für Schüler und Schülerinnen darum, die Welt wahrnehmen und sich die Welt erschließen zu können, aber auch, sich in ihr orientieren und handeln zu lernen (Lehrplan 21). Zur Erlangung dieser Kompetenzziele trägt Religionsunterricht zum Thema Cybermobbing im Verbund mit den drei erwähnten Perspektiven im Idealfall bei.

Materialien zum Thema Cybermobbing:

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