Gruppe/Peergroup

Andere Schreibweise: Peer-Gruppe; Peergruppe; Peer-Group; Peers; Gleichaltrigengruppe

Georg Ritzer

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.GruppePeergroup.100195

Die etymologische Wurzel des Begriffes Gruppe stammt aus dem Germanischen und bedeutet Klumpen. Über den Bereich der bildenden Kunst, wo das französische Wort groupe bzw. das Italienische Wort gruppo eine auf einen Blick fassbare Ansammlung von Objekten beinhaltet, erlangte der Begriff im 18. Jahrhundert die Bedeutung sozialer Beziehungen (Schäfers, 1999, 19). In diesem Beitrag werden soziale Gruppen thematisiert, diese sind von statistisch kategorialen Gruppen oder Merkmalsgruppen (Abels, 2004, 246; Schattenhofer, 2009, 16-19) zu unterscheiden, die ohne emotionale Verbundenheit lediglich aus einteilungstechnischer Perspektive ein gemeinsames oder mehrere gemeinsame äußere Merkmale haben.

Nach Bernhard Schäfers umfasst „eine soziale Gruppe […] eine bestimmte Zahl von Mitgliedern (Gruppenmitgliedern), die zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels (Gruppenziel) über längere Zeit in einem relativ kontinuierlichen Kommunikations- und Interaktionsprozess stehen und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit (Wir – Gefühl) entwickeln. Zur Erreichung des Gruppenziels und zur Stabilisierung der Gruppenidentität ist ein System gemeinsamer Normen und eine Verteilung der Aufgaben über ein gruppenspezifisches Rollendifferential erforderlich“ (Schäfers, 1999, 19f.).

Wenn in dieser Beschreibung von „einer bestimmten Anzahl von Mitgliedern“ die Rede ist, wird dies von Autorinnen und Autoren unterschiedlich ausgelegt. Schäfers selbst setzt eine Kleingruppe zwischen ca. drei und 25 Personen an (Schäfers 1999, 19f.). Dabei werden auch zwei Personen (Dyade, Paar) als Sonderform einer Gruppe angesehen (Schäfers, 1999, 23; Kulbe, 2009, 125). Neben den oben bereits genannten Kennzeichen einer Gruppe, dem gemeinsamen Ziel und dem Vorhandensein eines Beziehungsgeflechtes, zählt Kulbe noch, dass die Mitlieder einer Gruppe gemeinsam Zeit verbringen und sie eine bestimmte Rolle einnehmen (Kulbe, 2009, 125). Schäfer bezeichnet ein Geflecht aufeinander bezogener Rollen, das auf Zielerreichung und Konfliktlösung ausgereichtet ist, als Rollendifferential (Schäfers, 1999, 21).

Der Begriff Gruppe ist besonders in der Soziologie und der → Pädagogik zentral, da sich Sozialisation im Wesentlichen in Gruppen vollzieht. Das gilt auch für religiöse Sozialisation.

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Gruppen hat Gruppenbegriffe hervorgebracht, die keiner einheitlichen Systematik folgen. Im Wesentlichen sind sie bestimmt durch Merkmale der Gruppen bzw. durch die Relationen der Gruppenmitglieder zueinander.

Mit Hermann L. Gukenbiehl und Bernhard Schäfers (2003, 221-223) können Gruppen in Bezug auf deren Gruppenmitglieder eingeteilt werden. Dabei stellen Zweiergruppen, wie oben bereits beschrieben, eine Sonderform dar. Die ebenfalls bereits erwähnten Kleingruppen mit einer Mitgliederzahl von drei bis 25 Personen stellen den am häufigsten untersuchten Gruppentypus dar. Dazu zählen unter anderem Familien, Schulklassen, Spielgruppen, Arbeitsgruppen etc. Gruppen über 25 Personen werden als Großgruppen bezeichnet (Gukenbiehl/Schäfers, 2003, 221).

Erwähnt sei weiter die Bezeichnung der Bezugsgruppe, die besonders die Bedeutung einer Gemeinschaft in Bezug auf die Orientierung von Personen hervorhebt, sowie die Differenzierung zwischen Eigengruppen ( ingroup) und Fremdgruppen (outgroup), die sich bezüglich der Zugehörigkeit, Identifikation und des Zugehörigkeitsgefühls eines Individuums zu einer Gruppe definieren, sowie die Unterscheidung zwischen formellen, non formalen und informellen Gruppen, die sich durch die (nicht) Festlegung von Zielen, Regeln, Rollen etc. festmacht (Gukenbiehl/Schäfers, 2003, 121f.) (zu den formellen, non formalen und informellen Gruppen vgl. Kap. 3.3. dieses Beitrages).

Etwas ausführlicher soll auf die Begriffe der Primär- und Sekundärgruppen eingegangen werden, um anschließend den Begriff der Peergruppe zu beleuchten. Die Begrifflichkeiten der Primär- und Peergruppe gehen auf den Soziologen Charles H. Cooley (1864-1929) zurück (ausführlicher dazu Schäfers, 1999, 110). Für Cooley nimmt die → Familie einen zentralen Stellenwert im Sozialisationsprozess ein. In der Familie wird „dem Individuum die früheste und kompletteste Erfahrung vom sozialen Ganzen vermittel[t]“ (Cooley, 1909, 26f.; zit. nach Abels, 2009, 259). Aber auch Gleichaltrigengruppen (vgl. Kap. 3. in diesem Beitrag) und Personen der engeren Umgebung (Gemeinde) können zu Primärgruppen werden. Kennzeichnend für Primärgruppen sind „die Intensität, Intimität, Vielseitigkeit und Personhaftigkeit sowie die Unmittelbarkeit im Erleben dieser Sozialkontakte“ (Gukenbiehl/Schäfers, 2003, 122). Diese Gruppen umfassen Personen, zu denen ein großes Naheverhältnis besteht, es handelt sich um so genannte „face to face“ Gruppen mit räumlicher Nähe, in denen sich ein Wir-Gefühl entwickelt (Abels, 2009, 261).

Im Gegensatz zur Primärgruppe ist die Sekundärgruppe nicht auf die Einbindung der Person als Ganzes angelegt. Sekundärgruppen werden allgemein mit gesellschaftlichen Systemen gleichgesetzt. Abels differenziert folgendermaßen: „Primäre Gruppen umfassen den ganzen Menschen und sind geprägt durch ein Gefühl der engen persönlichen Verbundenheit, während sekundäre Gruppen den Menschen nur unter einem spezifischen Interesse beanspruchen. In der Primärgruppe geht es von Anfang an um die ganze Person, in der Sekundärgruppe zunächst nur um die Rolle, die sie spielt“ (Abels, 2009, 261f.). Sekundärgruppen konstituieren sich meist durch die Verfolgung von gemeinsamen Zielen. Die Möglichkeit, dass sekundäre Gruppen zu Primärgruppen mutieren und umgekehrt, ist gegeben.

Die Peergruppe kann als spezieller Fall von Gruppe angesehen werden, die sich auch im Schnittfeld von Primär und Sekundärgruppen befinden kann.

Der Begriff Peergruppe geht, wie oben bereits erwähnt, auf Charles H. Cooley zurück und wird oft mit Gleichaltrigengruppe übersetzt. Ein genauerer Blick auf die Verwendung des Begriffes zeigt jedoch, dass dieser Begriff keineswegs einheitlich angewandt wird.

Das Wort peer leitet sich aus dem lateinischen Wort „par“ ab, das mit „ähnlich“, „gleich“ (Stowasser, 1980, 323) übersetzt werden kann. Während Oswald und Krappmann unter Peergruppen „nichts anderes als jede Ansammlung gleichaltriger Kinder und Jugendlicher [verstehen], die in einer wie auch immer gearteten Beziehung zueinander stehen“ (Oswald/Krappmann, 1991, 204), wird der Begriff von anderen Autorinnen und Autoren enger gefasst. Brigitte Naudascher definiert bereits 1978: „Mit ‚peers‘ werden Menschen bezeichnet, die etwa gleichen Rang und Status haben und von ungefähr gleichem Alter sind. Die Peer Group ist dann die Gruppe der Menschen, mit der man die oben genannten Kriterien teilt: Rang, Status, Alter“ (Naudascher, 1978, 10). Nochmals einen anderen Akzent setzen Breidenstein und Kelle, die unter Peers jene Personen verstehen, „an denen man sich in alltäglicher Interaktion orientiert“ (Breidenstein/Kelle, 2002, 319). An dieser Definition ist besonders interessant, dass es sich nicht immer um face to face Gruppen handeln muss, sondern dass es sich auch um virtuelle communities handeln kann, an denen man sich orientiert. Die Diskussion, inwiefern Online communities als Peergruppen fungieren können, scheint noch im Gange zu sein (vgl. Kap. 3.2. in diesem Beitrag). So spricht Amling dann von Peergruppen, wenn deren Mitglieder „an gemeinsamen Freizeitaktivitäten teilnehmen und/oder in einen gemeinsamen Kontext eingebunden sind“. Angehörige einer je eigenen Peergruppe sind Personen „auf die man sich tagtäglich beziehen, zu denen man sich in ein Verhältnis setzen muss und an denen man sich in alltäglichen Interaktionen orientiert“ (Amling, 2015, 44).

Nach Harring u.a. bildet Peer einen Überbegriff über Freundschaften, Cliquen sowie Jugendkulturen bzw. Jugendszenen (Harring/Böhm-Kasper/Rohlfs/Palentien, 2010, 15), wobei die angegebenen Begriffe nicht synonym verwendet werden. Eine Freundschaftsbeziehung ist auf Vertrauen begründet, das nicht zwangsläufig eine Dimension von Peerbeziehungen ist (Krappmann, 2010, 201), und der Begriff Cliquen findet meist bei informellen Gruppen Anwendung (dazu ausführlicher in Kap. 3.3. in diesem Beitrag). Den meisten Ansätzen ist gemein, dass den Peergruppen eine wichtige Sozialisations- und Erziehungsfunktion zugeschrieben wird. Die Ausführungen in Bezug auf das Alter derjenigen, die an Peergruppen teilhaben, divergieren zwischen unterschiedlichen Autorinnen und Autoren. Häufig bezieht sich die Zuschreibung von Peergruppen auf das Alter der mittleren Kindheit (Berk, 2005, 443). So ordnen nach Krappmann „die ‚klassischen’ Sozialisationstheorien die Phase der Sozialisation in der Gruppe der Gleichaltrigen zwischen der familial bestimmten Kindheit von der Schulzeit und der Adoleszenz ein, also in einer Altersspanne (sechs bis zwölf Jahre), die oft als mittlere Kindheit angesprochen wird. Damit wird nicht geleugnet, dass die Gleichaltrigen auch in anderen Phasen der Sozialisation den Kindern und Jugendlichen wichtige Interaktionspartner sein können; sie bestimmen nur nicht das fokale Entwicklungsthema. […] Die Gleichaltrigenbeziehungen der jüngeren Kinder stehen also noch im Schatten der familialen Entwicklungsprozesse; das Kind meidet noch die Situation gleichberechtigter, selbstverantworteter Aushandlung und ruft nach Möglichkeit noch den erwachsenen Schützer herbei“ (Krappmann, 2010, 191).

Mit dieser Fokussierung auf das Kindes- und Jugendalter ist die entwicklungspsychologische Dimension der Peergruppen im Hinblick auf Identitätsentwicklung und Ablösungsprozesse vom Elternhaus zu betonen (Grob, 2009, 338).

Bei anderen Autoreninnen und Autoren ist der Begriff Peergruppe nicht auf diese Altersstufe beschränkt (Abels, 2009, 262-264). Es lassen sich Untersuchungen zu Peergruppen von Kindergartenkindern (z.B. Viernickel, 2010; Corsaro, 2008;

Die meisten Forschungsprojekte, die sich mit Peergruppen beschäftigen, haben – wie von Krappmann angeführt – den Fokus auf dem Kindes- und Jugendalter, in dem durch einen sich vollziehenden Ablösungsprozess vom Elternhaus häufig die Peergruppe zur Primärgruppe für die Jugendlichen wird, wobei die beiden Sozialisationsfaktoren Familie und Peergruppe nicht gänzlich voneinander getrennt gesehen werden können; familiäre Gegebenheiten haben auch Einfluss auf die Peerbeziehungen von Kindern/Jugendlichen und umgekehrt (Brake, 2010), wie auch mit dem Ansteigen von Peersozialisation im Regelfall familiäre Sozialisation nicht plötzlich völlig endet.

Bisweilen wird das Konzept der Peergruppe auch auf soziale Netzwerke neuer Medien (Internet) übertragen. Eine derartige Erweiterung des Begriffes scheint seine Berechtigung zu haben, betrachtet man die JIM-Studien (Jugend, Information, [Mulit-] Media), in denen seit 1998 jährlich Mediengewohnheiten Jugendlicher erforscht werden. Vier von fünf Kindern und Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren geben an, mindestens einmal in der Woche zu chatten und 62 % der Jugendlichen und jungen Erwachsenen nutzen soziale Netzwerke wie Facebook regelmäßig (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2014, 26f.;35-38). Soziale Netzwerke dienen sowohl dazu, zu den bereits bekannten Personen Kontakt zu halten, als auch neue Personen kennen zu lernen (Friedrichs/Sander, 2010, 298). Nach Tillmann und Vollbrecht entstehen neue Möglichkeiten Gemeinschaften zu bilden, die nicht mehr an Territorien oder räumliche Nähe gebunden sind (Tillmann/Vollbrecht, 2006, 23). Peergruppen beeinflussen aber auch die Nutzung von → Medien und Weber streicht die Wichtigkeit der Anschlusskommunikation des Medienkonsums heraus. Damit ist das Sprechen über unterschiedliche Medieninhalte gemeint (Weber, 2015, 326).

Um Sozialisationsorte zu skizzieren, in denen mit Peergruppen zu rechnen ist, ist es hilfreich zwischen formalen, non formalen und informellen Bildungsbereichen zu differenzieren (Harring, 2010, 22).

In Peergruppen werden klassischerweise informelle Bildungsvorgängen verortet, in denen Lernen nicht von öffentlichen Institutionen normiert, nicht nach Lehr- und Lernzielen orientiert und nicht geleitet von einem Lehrplan vonstattengeht. In informellen Lernprozessen haben Jugendliche Orte an denen sie Verhaltensweisen ausprobieren können. Diese Orte sind meist nicht von Erwachsenen kontrolliert. Häufig geschieht durch nach außen ersichtliche Symbole (z.B. Kleidung) eine Abgrenzung zu den Erwachsenen (Harring/Böhm-Kasper/Rohlfs/Palentien, 2010, 11).

→ Schule zählt zu den Orten, an denen klassische formelle Lernprozesse angesiedelt sind. Dabei stehen curriculare Planungen, in denen zertifizierbare Ziele verfolgt werden, im Zentrum und die Teilnahme an formellen Lernorten ist nicht immer freiwillig ( Harring, 2010, 22). Besonders in jüngeren Publikationen rückt der Aspekt in den Vordergrund, dass Schule nicht ausschließlich im Abarbeiten curricularer Vorgaben besteht, sondern dass sich die → Schülerinnen und Schüler im Klassengefüge ihre Stellung suchen müssen (Köhler, 2012, 33). Noch deutlicher wird die Unmöglichkeit der alleinigen Zusprechung formaler Lernprozesse an die Schule, werden Ganztagsschulformen in die Überlegungen miteinbezogen. „Ihre hybride Struktur zwischen Schule und Nicht-Schule, ihre Mischung aus traditioneller Unterrichtsschule und Freizeitaktivitäten, die aber schulisch überformt werden, erfordert von den Schülern eine hohe Leistung des häufigen Wechsels ihrer Positionierung“ (Deckert-Peaceman, 2009, 100). Somit ist auch in der Schule – nicht nur in Ganztagesformen – mit starken Peereinflüssen zu rechnen. Im religionspädagogischen Kontext werden im Paradigma des Theologisierens mit Kindern und Jugendlichen die Peerbeziehungen von Schülerinnen und Schülern genutzt. Ein Aspekt, der in der bisherigen Auseinandersetzung mit der Thematik noch kaum beleuchtet wurde. Anders als in Peer Involvment Ansätzen, in denen Schülerinnen und Schüler als Experten ausgebildet werden (ausführlicher in Kap. 3.4. dieses Beitrages), wird im Ansatz der Kinder- bzw. Jugendtheologie mehr Augenmerk auf die Entwicklung von Lösungen gelegt, wenn z.B. in Gesprächen Gleichaltriger unter Anleitung einer Lehrperson sinnbezogene „Fragen in Peer Gruppen-Gesprächen“ (Saß, 2012, 163) erörtert werden (→ Kindertheologie; → Jugendtheologie).

Somit können Schule und Freizeit in Bezug auf die Peerinteraktionen nicht gänzlich voneinander getrennt werden (Zinnecker, 2008, 532).

Aus religionspädagogischer Perspektive stehen meist Peergruppen in non-formalen Bildungsorten im Fokus. Dies trifft in besonderer Weise auf Jugendgruppen zu, die in irgendeiner Form kirchlich organisiert sind (verbandliche Kinder- und Jugendarbeit der Kirchen) (Kromer/Hajszan, 2015, 27-36). Non-formale Bildungsorte sind „durch eine klare institutionelle Strukturiertheit und Rechtslage gekennzeichnet, doch basieren diese aufgrund einer offenen Angebotslage auf einer freiwilligen Nutzung und Inanspruchnahme“ (Harring, 2010, 22). Die Teilnahme ist grundsätzlich freiwillig. Dies trifft auf kirchliche Verbandsarbeit genau zu. In non-formale Bildungsprozesse kommt – anders als bei den informellen Prozessen – erwachsenen Bezugspersonen eine zentrale Rolle zu. Jedoch werden Ziele, Themen, Inhalte und Methoden „in hohem Maße von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern mitgestaltet“ (Kromer/Hajszan, 2015, 28). Zentral sind das Erlangen sozialer und personaler Kompetenzen, deren Überprüfung oder Zertifizierung ist jedoch nicht Thema non formaler Bildungsvorgänge (Harring, 2010, 22).

Peer-Education ist ein pädagogisches Konzept, das bereits seit den 1970er Jahren im angloamerikanischen Raum entwickelt wurde. Sein Einsatzgebiet war in erster Linie im Bereich der „Gesundheits- und Sexualerziehung, aber auch zur Prävention von Drogenkonsum“, bis in den 80er Jahren das Themenfeld der Aidsprävention dazu kam (Heyer, 2010, 407). „Peer Group Education ist ein partnerschaftlicher, pädagogischer Handlungsansatz, der Peer Leader, Teile einer Peer Group oder aber die gesamte Gruppe motivieren soll, als präventive Rollenmodelle zu wirken, indem Training und Unterstützung auf personeller und/oder struktureller Ebene angeboten werden“ (Kern-Scheffeldt, 2005, 4). Zentral an diesem Ansatz sind die Kommunikation und deren Voraussetzungen bei Gleichaltrigen (Nörber, 2003a, 11).

Um den Begriff der Peer Education besser gegen andere Methoden abgrenzen zu können, in denen auch Gleichaltrige als Experten eingesetzt werden, verwendet Kästner den Begriff Peer Involvements (Kästner, 2003). „Ansätze des Peer Involvements […] verstehen sich als Teil pädagogischer Maßnahmen und sind daher durch pädagogisches Handeln getragen. Ihr zentraler Ansatzpunkt – im Unterschied zu anderen pädagogischen Maßnahmen – ist der gezielte (intentionale) Einsatz von gleichaltrigen Jugendlichen bzw. jugendlichen Gleichaltrigengruppen (zusammengenommen: Peers) als pädagogisches Instrument. Diese werden als Educators, Multiplikatoren oder Engagierte bezeichnet“ (Neumann-Braun/Kleinschnittger/Baumgärtner/Klug/Preite/Preite, 2012, 9). Mit dieser Definition werden die zentralen Inhalte der Peer Involvement Ansätze umrissen. Mit Kästner lassen sich verschiedene Zugangsweisen differenzieren: Er subsummiert Vorgänge des gegenseitigen Vermittelns (Mediation), der Beratung (Counceling) und der Bildung (Education) (Kästner, 2003, 52). In der Mediation geht es hauptsächlich um Konfliktbearbeitung, beim Counceling werden Beratungsgespräche geführt, in denen es meist um Probleme „im Bereich der sexuellen Entwicklung und des Drogenkonsums“ (Heyer, 2010, 409) geht. Als Education werden Vorgehensweisen beschrieben, wenn eine „Weitergabe von Wissen an Jugendliche durch Jugendliche“ (Kästner, 2003, 52) geschieht. Zusätzlich zur Wissensvermittlung sind aber auch Kompetenzen und Verhaltensveränderungen angestrebt, thematisch beziehen sich solche Interventionen oft auf gesundheitliche Zielfelder, wie auf Bereiche der Suchtprävention (Heyer, 2010, 410). Aktuell findet der Ansatz der Peer- Education hauptsächlich in Jugendverbands- und Sozialarbeit Anwendung Heyer, 2010, 416). Hier ist auch kirchliche Jugendverbandsarbeit zu nennen.

In der Peer Education geschieht die Einbeziehung der Jugendlichen in das Pädagogische Geschehen auf doppelte Art und Weise. Zum einen profitieren die Jugendlichen, die als Adressaten der Educators auftreten, da es oft leichter ist von Gleichaltrigen etwas anzunehmen, zum anderen profitieren auch die Educators selbst, da sie ihre Kompetenzen erfahren und erweitern (Heyer, 2010, 407). Nach Neumann-Braun u.a. sind „Hauptprofiteure solcher Maßnahmen […] die ausgewählten Educators. Des Weiteren variieren Effekte von PE [Peer Education] je nach pädagogischem Setting“ (Neumann-Braun/Kleinschnittger/Baumgärtner/Klug/Preite/Preite, 2012, 24).

Mit Kern-Scheffeldt kann an diesem Ansatz kritisch angemerkt werden, dass Jugendliche Multiplikatoren durch ihre Ausbildung in Bezug auf die Gleichaltrigen eine andere Rolle einnehmen und dass durch Erwachsene eine Instrumentalisierung vorgenommen wird, die meist nicht im ursprünglichen Interesse der Jugendlichen ist (Kern-Scheffeldt, 2005).

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