Ausbildung

Matthias Gronover

(erstellt: Februar 2020)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Ausbildung.200745

Ausbildung meint den Erwerb von Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten, die im Blick auf eine zukünftige Tätigkeit notwendig sind. Ausbildung im weiten Sinn bezieht sich nicht nur auf die spätere Erwerbsarbeit und damit auf einen bestimmten Beruf, sondern auch auf unentgeltliche Tätigkeiten, die eine spezielle Expertise erfordern, wie z.B. die Ausbildung zum/zur Katechten/Katechetin in Gemeinden. Im engen Sinn findet die Ausbildung zu einem Ausbildungsberuf in Deutschland in Berufsschulen bzw. Berufskollegs statt und ist durch Ausbildungsordnungen geregelt. Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) gibt dazu das „Verzeichnis der anerkannten Ausbildungsberufe“ heraus. Jugendliche unter 18 Jahren dürfen nur in anerkannten Ausbildungsberufen ausgebildet werden. Ausbildung ist immer auch Bildung, wobei diese bestimmten Zwecken, der gesellschaftlichen Reproduktion von Arbeitsfähigkeit, folgt.

Religiöse Bildung in der Ausbildung hat die Aufgabe, den jeweiligen Ausbildungsberuf und seine Funktion für die Gesellschaft, für das eigene Leben und im Horizont ethischer Fragestellungen sowie der Frage nach Gott zu bearbeiten. Den Auszubildenden wird die Möglichkeit geboten, im Horizont dieser Dimensionen eine eigene Position zu bilden (Bader, 2008). Sie thematisiert Religion in ihren Facetten und in ihrer Relevanz für die beruflichen Tätigkeiten. Diese Relevanz kann im Blick auf die eigene Person der Auszubildenden herausgearbeitet werden, aber auch mit Blick auf die Religionsgemeinschaften sowie die institutionellen Selbstverständnisse dieser Religionsgemeinschaften, seien es die Kirchen oder die Moscheegemeinden. Religiöse Bildung in der Ausbildung ist → Bildung in einem philosophischen, geisteswissenschaftlichen Sinne und hat damit Anteil an der Persönlichkeitsentwicklung der Auszubildenden. Auch wenn religiöse Bildung als technischer Begriff und damit als Teil der Ausbildung zu begreifen ist, so ist er doch als normativer Begriff vor allem in seinem Beziehungsgeflecht zu der Gottebenbildlichkeit des Menschen, dem Offenhalten der Frage nach Gott und der noch ausstehenden Vollendung des Schöpfungswerkes zu verstehen. Darin besteht zugleich die regulative Funktion des Bildungsbegriffs gegenüber einem engen funktionalen Verständnis von Ausbildung. So verstanden macht religiöse Bildung in der Ausbildung immer auch die Differenz zwischen der zukünftigen Erwerbsarbeit und dem jetzigen Menschsein deutlich (Obermann, 2013, 221-223).

Die Ausbildung erfolgt in Deutschland korporativ, das heißt sie wird über Kammern, Innungen und Branchenverbände sowie die Betriebe entscheidend geprägt. Gleichzeitig wird sie in den Berufsschulen bzw. Berufskollegs unter landeshoheitlicher Aufsicht durchgeführt. Ziel der Ausbildung ist die „berufliche Handlungsfähigkeit" (Art. 1 Abs. 2.3 BBiG), die sich wiederum von den „notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten" verstehen lässt und ausdrücklich auch „Berufserfahrungen" einschließt. Das duale System von betrieblicher und schulischer Ausbildung ist kompetenz- und erfahrungsorientiert, weil beide Ebenen eine umfassende Handlungsfähigkeit intendieren. Berufliche Handlungskompetenz meint dabei „die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln sowie seine Handlungsmöglichkeiten ständig weiterzuentwickeln" (Bader, 2008, 96).

Diese schließt auf schulischer Seite „die Berufsausbildungsvorbereitung, die Berufsausbildung, die berufliche Fortbildung und die berufliche Umschulung" (Art. 1 Abs. 1 BBiG) ein.

Nach dem gängigen Verständnis ist die Ausbildung Teil der sogenannten Berufserziehung, die sich aus der vorberuflichen Bildung, der eigentlichen Berufsausbildung sowie der beruflichen Fortbildung und Umschulung zusammensetzt. „Die Ausbildung wird in der Regel nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule aufgenommen und in einem Betrieb sowie berufsausbildungsbegleitend in einer Berufsschule vorgenommen. Die Ausbildung dauert in der Regel drei bis dreieinhalb Jahre. Die Lernenden, Auszubildende genannt, sind heute schon zum großen Teil beim Eintritt in die Berufsausbildung Jungerwachsene" (Schelten, 2010, 49).

Die zwei Handlungsebenen bzw. Lernorte der Ausbildung sind wie folgt gekennzeichnet: Der betriebliche Lernort stellt den Arbeitsplatz, die Lehrwerkstatt und den innerbetrieblichen Unterricht. Die Ausbildungsordnung dazu ist bundeshoheitlich geregelt, die zuständigen Stellen nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) bestimmen auch die Ausbildungsabschlussprüfung. Der Lernort Schule stellt den Unterrichtsraum bzw. Demonstrationsräume/Labore und die integrierten Fachunterrichtsräume. Die Schule trägt zur berufstheoretischen Ausbildung bei und führt den allgemeinbildenden Unterricht fort. Der Lehrplan hierzu ist landeshoheitlich geregelt, dementsprechend liegt die Rechtsaufsicht beim jeweiligen Land (Schelten, 2010, 65).

Diese Konvergenz von Berufsschule und Betrieb birgt zwei Dynamiken: Zum einen geschieht Ausbildung immer auf bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten hin. So erwerben angehende Gebäudetechniker und -technikerinnen beispielsweise die Kompetenzen, um eine defekte Klimaanlage zu analysieren und die Fehler zu beheben. Diese Ausbildung für den Beruf ist wegen des dualen Systems immer auch Ausbildung durch den Beruf, weil im Berufsleben die Auszubildenden in Begleitung von erfahrenen Meistern und Meisterinnen die Arbeit im zukünftigen Erwerbsfeld gewissermaßen unter pädagogischen Vorzeichen durchführen.

In der heutigen Arbeitswelt wird dabei das Austarieren der betrieblichen und schulischen Anteile je nach Ausbildungsberuf neu zu vermessen sein, da sich die Komplexität der Aufgaben bei gleichzeitiger Spezialisierung der Handlungskompetenzen steigert. Gründe dafür liegen in der Demokratisierung des Wissens, der Digitalisierung von Produktion und Verwaltungsabläufen sowie der Enträumlichung von Berufen, beispielsweise im Bereich der digitalen Dienstleistungen und deren weltweiter Verknüpfbarkeit. So sind über Online-Foren die Installationstechniken von Heizkörpern überall verfügbar. Es erfordert aber eine hohe Expertise, die für die Räumlichkeiten notwendigen Kennwerte von Heizkörpern und Brennern zu berechnen und die dafür geeigneten Geräte zu finden (Schelten, 2008, 207f.).

Religiöse Bildung in der Ausbildung für den Beruf erfolgt im Rahmen des konfessionellen Religionsunterrichts und bildet damit einen Teil der Ausbildungsordnung. Zugleich ist sie Teil der Allgemeinbildung in der Berufsschule. In diesem Rahmen hat religiöse Bildung Anteil am Ausbildungsberufsbild und damit an den durch die Ausbildungsordnung vorgegebenen Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten, die Gegenstand für die Berufsausbildung sind (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2018, 6-9). Insofern es um das Ausbildungsberufsbild geht, wird religiöse Bildung das Ansehen dieses Berufs in der Gesellschaft im Blick haben und den Auszubildenden ermöglichen, sich selbst mit diesem Bild in Beziehung zu bringen und zu positionieren.

In der Ausbildung zum Beruf sind religiöse Fragen wichtig: In der Ausbildung zur Altenpflegerin oder zum Altenpfleger, beispielsweise in der Frage, warum Gott Leid und Tod zulässt; in der Ausbildung zu Bankkaufleuten, beispielsweise in der Frage, ob es „unanständige“ Gehälter gibt oder wie das Zinsverbot im Islam zu verstehen ist; oder in der Ausbildung von Fleischerinnen und Fleischern die Frage nach einem ethisch vertretbaren Umgang mit dem Fleischkonsum in der Gesellschaft.

Religiöse Bildung in der Ausbildung durch den Beruf wird insbesondere dann relevant, wenn es um die Erfahrungen der Auszubildenden in ihrem derzeitigen Ausbildungsverhältnis geht. Wie werde ich, wenn ich Geselle oder Gesellin bin, mit Auszubildenden umgehen? Wie kommuniziere ich? Wie gehe ich mit deren religiösen Einstellungen und/oder ihrer Religion um? Nicht zuletzt durch die Thematisierung solcher Fragen kommt religiöser Bildung in der Ausbildung durch den Beruf ein hoher Stellenwert zu, weil religiöse Fragen damit aus dem Bereich des Privaten, Geheimen oder nicht Artikulierbaren im geschützten Raum des Religionsunterrichts versprachlicht werden können (Kießling, 2004).

Im Zuge der Fortführung der Allgemeinbildung verstärkt auch religiöse Bildung in der Berufsschule bzw. dem Berufskolleg Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten der Auszubildenden so, dass die Auszubildenden ihren Beruf später vollständig und umfänglich ausüben können. Dazu gehört nicht zuletzt, dass sie religiös sprachfähig und begründungsfähig werden und beispielsweise beim Betreten eines Haushalts religiöse Sitten und Gebräuche entsprechend berücksichtigen können. Dazu gehört auch die Klärung der Frage, ob man den angebotenen Handschlag zur Begrüßung annimmt oder ausschlägt oder wie man mit Kolleginnen und Kollegen umgeht, die aus religiösen Gründen fasten. Zur religiösen Sprachfähigkeit gehört die Wahrnehmungsfähigkeit von religiösen Zeichen und Gebräuchen.

Zugleich hat die Berufsschule aber auch eine Ausgleichsfunktion gegenüber dem berufsbezogenen Unterricht in den Lernfeldern, weil religiöse Bildung die Aufgabe einholen muss, das Leben in den Horizont der Frage nach Gott zu stellen und auch die letzten Fragen von Leid, Tod, Glück und Liebe zu bearbeiten. Damit geht einher, dass religiöse Bildung neben ihrer ausgleichenden und verschärfenden Bildungsfunktion auch die Funktion der Erziehung hat. Gerade in der Berufsschule besteht eine zentrale Aufgabe darin, Xenophobie entgegenzuwirken (Schweitzer/Wissner/Bohner/Nowack/Gronover/Boschki, 2018, 167).

Es ist eine diskutierte Schwäche des dualen Systems, dass die bildungsschwächeren Auszubildenden den Anforderungen der Berufsausbildung im dualen System weniger gerecht werden als die Bildungsstärkeren. Das mag auch daran liegen, dass die Abstimmung zwischen Betrieb und Schule nicht einfach ist und die Ausbildungsqualität auf betrieblicher Seite sehr unterschiedlich sein kann. So können Handwerksbetriebe auf verschiedenen Niveaus mit ihren Auszubildenden umgehen und ihnen unterschiedlichste Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Aus diesem Grund ist die überbetriebliche Ausbildung bedeutsam (Schelten, 2010, 73).

Zwischen ausbildungsverstärkenden und -ausgleichenden Dynamiken in der Ausbildung an der Berufsschule bzw. dem Berufskolleg kann religiöse Bildung auch durch methodische Anlagen gut vermitteln. Durch hohe Gesprächsanteile der Auszubildenden, können diese ihre jeweiligen Positionsrealitäten stets ins ungestüme Unterrichtsgeschehen einbringen und so ihr Verhältnis zu Beruf, Privatleben und Gesellschaft jeweils auch verbalisieren (Horstmann, 2005).

Religiöse Bildung findet in der Ausbildung im Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, katholisch; → Religionsunterricht, evangelisch) an berufsbildenden Schulen statt. Dieser wird als konfessioneller Religionsunterricht sehr oft kooperativ mit der anderen Konfession durchgeführt (Obermann/Gronover, 2014). Diese Tatsache und die hohe leistungsbezogene, milieuspezifische und religiöse Heterogenität der Ausbildungsklassen bringen Herausforderungen insbesondere im Blick auf die Themensetzung, Klassenführung, Inklusion und die nachhaltige Motivation der Auszubildenden mit sich (Gronover/Wagensommer, 2018).

Im Jahr 2018 strebten 61,9% der jugendlichen Schulabgängerinnen und Schulabgänger, die keine studienberechtigenden Schulabschlüsse aufweisen konnten, eine Berufsausbildung im dualen System an. Im Jahr 2016 hatten 30% der Jugendlichen in Deutschland im Alter von 15 bis unter 20 Jahren einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2017), wobei in den Folgejahren mit einem deutlichen Anstieg dieser Bevölkerungsgruppe gerechnet wird. Angesichts dessen kommt auf die Berufsschulen des dualen Systems die Aufgabe zu, kompetent mit Auszubildenden mit Migrationshintergrund umzugehen. Denn dieser und die soziale Herkunft wirken sich nicht nur entscheidend darauf aus, welche Schulabschlüsse Jugendliche erwerben, sondern eben auch darauf, mit welcher Motivation bzw. mit welchem Interesse eine duale Berufsausbildung angegangen wird. Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist das Interesse an einer Berufsausbildung schwächer ausgeprägt als bei denjenigen ohne Migrationshintergrund (Beicht/Walden, 2019, 27f.). Dieser Befund kann weiter differenziert werden. So haben männliche Jugendliche aus dem türkischen oder arabischen Raum ein deutlich geringeres Interesse an einer Berufsausbildung als die Vergleichsgruppe ohne Migrationshintergrund. Junge Frauen mit Migrationshintergrund „streben bei Beendigung der Schule mit einer um 7,1 Prozentpunkte geringeren Wahrscheinlichkeit die Aufnahme einer (dualen oder schulischen) Berufsausbildung an als junge Männer mit Migrationshintergrund. Der entsprechende geschlechtsspezifische Unterschied ist bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (10,1 Prozentpunkte) noch etwas größer“ (Beicht/Walden, 2019, 29). Da Ausbilderinnen und Ausbilder von den Jugendlichen im dualen System grundsätzlich Interesse am Ausbildungsberuf erwarten, scheint dieser Befund einen wichtigen Hinweis für eine differenzierte Anpassung der Anforderungen an die Auszubildenden zu geben (Wirth, 2013b).

Schulabgängern und Schulabgängerinnen mit und ohne Hauptschulabschluss gelingt es nur noch relativ selten, unmittelbar nach Beendigung der allgemeinbildenden Schule eine reguläre Ausbildung zu beginnen (Gentner/Meier, 2012, 66). „Auch für das duale Berufsbildungssystem gilt offenbar, dass Bildungschancen milieuabhängig ‚vererbt’ werden" (Gentner/Meier, 2012, 67).

Daraus ergibt sich insofern eine Lücke zwischen den Handlungsebenen des betrieblichen und schulischen Lernens. Ausbildung verfolgt den Anspruch, die beiden Handlungsebenen eng miteinander verzahnt zu realisieren. In der Wahrnehmung der Auszubildenden allerdings geschieht das unzureichend (Wirth, 2013a). So werden in der Berufsschule in der Wahrnehmung der Auszubildenden Lernfelder und Anforderungssituationen bearbeitet, die in der betrieblichen Wirklichkeit kaum vorkommen. In der Wahrnehmung der Lehrenden allerdings machen diese dennoch Sinn, weil an ihnen idealtypische vollständige Handlungen geübt werden können. Es ist aber davon auszugehen, dass nicht alle Auszubildende die Kohärenz der Handlungsebenen von Schule und Betrieb erkennen und so auch die Relevanz des schulischen Lernens für die Arbeit im Betrieb nicht entdecken. Der Religionsunterricht in der Berufsschule oder am Berufskolleg kann nur schwerlich einen Beitrag leisten, um diese Lücke zu schließen. Wohl aber macht er den schulischen Lernraum als Lebensraum erschließbar und macht auf diesem Weg auch die Kohärenz der Sinnhaftigkeit von erlernten idealtypischen Situationen mit betrieblichen Erfahrungssituationen sichtbar.

Letztlich ist es eine Frage der Ausbildungsreife, inwiefern Jugendliche und junge Erwachsene die Betriebsausbildung und die Ausbildung im schulischen Kontext aufeinander beziehen. Eine wichtige Voraussetzung bei den Auszubildenden ist, aus Sicht der Betriebe, sicherlich die „Beherrschung der elementaren Kulturtechniken“ (Gentner/Meier, 2012, 57) und damit auch das mündliche und schriftliche Ausdrucksvermögen. Außerdem sollten Jugendliche über interkulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten und über IT-Fähigkeiten verfügen. Obwohl seitens der Organisation for EconomicCo-operation and Development (OECD) interkulturellen sowie IT-Kompetenzen ein hoher Stellenwert zugerechnet wird, fehlen diese Kompetenzbereiche in wichtigen Befragungen, wie z.B. denen des Bundesinstituts für Berufsbildung.

Hier muss die berufsorientierte Religionspädagogik ein Bewusstsein dieser Vererbungsmechanismen zeigen und für Bildungsgerechtigkeit sorgen bzw. dazu beitragen, dass Jugendliche mit niedrigeren Schulabschlüssen und mit Migrationshintergrund dieselben Chancen bekommen wie die Jugendlichen der Mehrheitsgesellschaft (Gronover, 2016). Es gibt Ansätze, um schwächere Auszubildende gezielt zu fördern (Gschwendtner/Ziegler, 2006).

Das ist auch mit Blick auf Geflüchtete wichtig. Denn von ihnen wird für eine erfolgreiche Absolvierung der Ausbildung das Sprachniveau B1 verlangt sowie „die Anerkennung der Gleichwertigkeit ihres ausländischen Schulabschlusses mit dem mittleren Schulabschluss oder der Erwerb eines mittleren Schulabschlusses in Deutschland" (Pfeffer-Hoffmann/Oswald/Siegert, 2018, 50).

Für religiöse Bildung in der Berufsvorbereitung mit Geflüchteten bedeutet das, dass auch auf den sprachlichen Kompetenzerwerb ein besonderes Augenmerk gelegt wird (Gronover/Hauf/Murillo-Soberanis/Schnabel-Henke/Zugmaier, 2018). Außerdem kann auch der Religionsunterricht in Berufsvorbereitungsklassen und in den Abgangsklassen allgemeinbildender Schulen frühzeitig einen Beitrag zur → Berufsorientierung leisten.

Als korporatives Geschehen zwischen Betrieben und Schulen steht Ausbildung vor verschiedensten Herausforderungen. Zum einen wollen die Betriebe eine möglichst kurze und nutzenbringende Ausbildung, die den Auszubildenden vor allem viel Berufserfahrung in der Praxis vermittelt. Die Lehrpersonen in der überbetrieblichen Ausbildung oder den Schulen stehen vor allem vor didaktischen Herausforderungen, weil sie die schulische Konstruktion von Anforderungen mit der betrieblichen Wirklichkeit abgleichen müssen. Auch ganzheitlich-humanistische Aspekte stehen zuweilen im Vordergrund. Aus Sicht der Rahmenverordnungen steht eine möglichst umfangreiche Ausbildung im Vordergrund. Sie soll den Auftrag der Vermittlung einer umfassenden Handlungsfähigkeit erfüllen und die Möglichkeiten der Schulen und Ausbildungsstätten auslasten. Beide Handlungsebenen der Ausbildung haben gleichzeitig die Kosten der Ausbildung stets im Blick. Das gilt auch für die Berufsverbände, die die Ausbildungsverordnungen mitverantworten. Für religiöse Bildung ist das Konzept einer handlungsorientierten religiösen Kompetenz in der Berufs- und Ausbildung noch nicht differenziert genug diskutiert – was heißt umfassend in Bezug auf den Religionsunterricht in der Berufsschule genau? Wie kann dieser Anspruch religionsdidaktisch unter den spezifischen Bedingungen des Lernens von (jungen) Erwachsenen in oft geschlechtshomogenen Gruppen operationalisiert werden? Das vorliegende Konzept religiöser Kompetenz (Biesinger/Kemmler/Schmidt, 2014) bedarf der Weiterentwicklung und empirischen Überprüfung. Dabei wird auch in den Blick genommen, dass das Konzept der Handlungsfähigkeit bzw. -kompetenz auf Aushandlungsprozessen zwischen den oben genannten Partnern der Ausbildung beruht und gewachsen ist. Andere Konzepte sind denkbar und historisch nachweisbar, wie z.B. das Lehrlings-Meister Modell der städtischen Zünfte (Harney, 1997). Aus theologischer Sicht darf es in der Reflexion der konzeptionellen Rahmung von Ausbildung deshalb nie nur um den Aspekt der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Reproduktion von Arbeitsfähigkeit gehen. Außerdem muss im Blick bleiben, dass Konzeptionen formative Macht gegenüber den Auszubildenden ausüben (Thoma, 2011).

Umfassende oder vollständige Handlungskompetenz kann gut entwickelt werden, wenn die Betriebe den Schulen ermöglichen, die pädagogischen Handlungsspielräume voll auszuschöpfen; und die Schulen im Gegenzug den Betrieben möglichst viel ihrer Lernfelder und ihrer Anforderungssituationen transparent machen und mitteilen. Das wechselseitige Gespräch zwischen Expertinnen und Experten aus der Praxis und der Schule ist dabei genauso anzustreben, wie externe Beratungen, die die wechselseitigen Erwartungen füreinander übersetzen. Die Ausbildungsverordnungen umzusetzen heißt immer auch, die wesentlichen Punkte ins Gespräch zu bringen und miteinander ein Konzept zu entwickeln. Ausbildung ist also Teamarbeit und erfordert einen hohen Kommunikationsaufwand zwischen Lehrkräften, Ausbildern und Ausbilderinnen, Auszubildenden, Betrieben und Schulen (Carlen/Grassi/Hämmerle/Koch, 2017, 18f.). Im Detail zeigt sich, dass die Ausbildung – von der oben genannten Ganzheitlichkeit aus gesehen – gerade dann erfolgreich ist, wenn die betriebliche Praxis zum Zuge kommt und reflektiert wird. So ist es zum Beispiel im Baugewerbe so, dass die beteiligten Handwerker oder Handwerkerinnen ihre Kompetenzen in situ, „das heißt in der jeweiligen Situation und angesichts jeweiliger Rahmenbedingungen direkt vor Ort" einbringen müssen (Mersch/Rullán Lemke, 2016, 145). Dazu gehört es, dass die Auszubildenden in die Lage versetzt werden, eigene und gewerbefremde Interessen und Vorstellungen zu berücksichtigen, die dann für alle Beteiligten tragbar werden. Sie müssen „über Verhandlungsdispositionen verfügen, die es ihnen erlauben, sich mit Baubeteiligten in Konflikten auseinanderzusetzen, was Kritikfähigkeit, Vertrauen und Toleranz einschließt“ (Mersch/Rullán Lemke, 2016, 145). Es ist wohl kein Zufall, dass der zwischenmenschliche Bereich Kompetenzen erforderlich macht, die so auch das interkulturelle und interreligiöse Lernen hervorheben (Merkt/Schweizer/Biesinger, 2014). Ausbildung muss so unter den Gesichtspunkten der menschlichen Identität und der Kompetenzentwicklung im lebenslangen Lernen gesehen werden (Weber, 2005).

Ausbildung sollte aus der Perspektive der religiösen Bildung immer mit Kopf, Herz und Händen erfolgen. Die wichtigsten Herausforderungen ergeben sich deshalb aus den Dynamiken, die Digitalisierung, Ökonomisierung der gesamten Lebenswelt und Standardisierung/Metrisierung des Menschenbildes mit sich bringen (Mau, 2017). Hartmut Rosa spricht in diesem Zusammenhang von Beschleunigung (Rosa, 2005), andere von sozialen Entgrenzungen und der Verflüssigung von sozialen Strukturen (Bude, 1988). In jedem Fall kommt religiöser Bildung in der Ausbildung die Aufgabe zu, Kategorien der Menschlichkeit und Nächstenliebe zu betonen (Gronover, 2015). Diese Herausforderung sehen im Übrigen auch andere Fächer, die beispielsweise gerade vor dem Horizont der Digitalisierung von Arbeitsumgebungen für eine Stärkung interpersonellen Vertrauens plädieren (Moschner/Schlicht, 2018).

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