Chancengleichheit

Bernhard Grümme

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Chancengleichheit.100316

Intuitiv gehen wir davon aus, dass in der Schule alle die gleichen Chancen haben. Alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse sitzen gemeinsam in derselben Unterrichtsstunde, jede und jeder hat die gleichen von der Schule bereitgestellten Materialien, jede und jeder hat die Möglichkeit, sich durch Beiträge, durch Projekte einzubringen, bekommt doch bei Hausarbeiten oder Klausuren die gleiche Aufgabe. Doch sprechen empirische Forschungen, insbesondere der Bildungssoziologie, eine andere Sprache. Danach sind nicht nur die jeweiligen Ausgangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler höchst ungleich verteilt. „Eine asymmetrische Ausbreitung von Bildung und Wissen“ und damit eine starke Asymmetrie der Chancen, an Bildung teilzunehmen, sind im globalen wie im bundesrepublikanischen Maßstab festzustellen (Wiemeyer, 2015, 63; Wiemeyer, 2015, 194-200). Der Matthäus-Effekt, nach dem demjenigen gegeben wird, der ohnehin schon hat, einerseits und der Hauptmann von Köpenick-Effekt andererseits, wonach man, ohne bereits an der Gesellschaft zu partizipieren, an ihr nicht teilhaben kann: Diese Formen von Inklusions- und Exklusionskumulationen sind unzweideutig nachgewiesen (Brieden, 2016; Grümme, 2014; Grümme, 2015; Grümme, 2017).

Der Zusammenhang von sozialem Status und Bildungserfolg lässt sich empirisch nicht bestreiten und ist – wie bereits in der PISA-Studie deutlich wurde – in Deutschland besonders eng. Bildungsgerechtigkeit ist insbesondere dort ein massives Desiderat (Baumert u.a., 2001). Wegen dieser Ungleichverteilung droht dann allerdings bereits die Behauptung, im Unterricht bestehe Chancengleichheit, ihrerseits zur Ungleichheit beizutragen und sie zu perpetuieren. Indem sie schon den „Sinn für Ungerechtigkeit“ taub stellt und damit bildungs- und sozialpolitisch den Bedarf an ausgleichenden Maßnahmen und pädagogisch den etwaigen Förderbedarf Benachteiligter in Abrede stellt (Kaplow/Lienkamp, 2005), verschleiert die Rede von Chancengleichheit die faktisch bestehende Ungleichheit. Ihre Ideologieanfälligkeit wird damit eklatant sichtbar.

Dies jedoch verschärft den Bedarf an Klärung, auch für die Religionspädagogik. Bildung ist nicht allein ein Horizont, der anthropologisch anschlussfähig ist. Der Zugang zur Bildung als Chance zu einem kulturell wie politisch und gesellschaftlich teilhabenden, sich selbstentfaltenden Leben ist ein Moment menschlicher Würde und damit ein Menschenrecht. Sie „ist ein grundlegendes Erfordernis der Chancengerechtigkeit“ (Wiemeyer, 2015, 194). Die in der Religionspädagogik tradierte Theologie der Gottesebenbildlichkeit eines jeden, die allen Menschen die gleiche Würde zuspricht, müsste diese doch zur kritischen Selbstreflexion drängen.

Eine solche Klärung setzt eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Chancengleichheit voraus. Der aber ist bereits höchst umstritten.

Für den Duden meint Chancengleichheit den individuellen „Anspruch eines Kindes od.[er] Jugendlichen auf eine Schulbildung, die seinen Anlagen u.[nd] Fähigkeiten gerecht wird“ (Duden Fremdwörterbuch, 1982, 139).

Eng mit dem der Chancengerechtigkeit verwandt (Aufenanger/Mette, 2001, 691-698; → Gerechtigkeit) will dieser doch in einem besonderen Maße den Gleichheitsaspekt betonen. Doch woher soll dieser Anspruch kommen? Wie soll er eingelöst werden? Gerechtigkeitstheoretisch stehen sich drei Positionen gegenüber.

Das egalitaristische Prinzip geht etwa in der Gerechtigkeitstheorie John Rawls von gleichen Rechten und gleichen Freiheiten aus. „Formale Chancengleichheit stellt sicher, dass niemand aus ungerechtfertigten Gründen vom Zugang zu Ämtern und Positionen ausgeschlossen wird. Faire Chancengleichheit steht für die Forderung, dass soziale und ökonomische Nachteile ausgeglichen werden sollten, weil sie den Erfolg im Wettbewerb um Ämter und Positionen ungebührlich einschränken können“ (Wallmann-Helmer, 2021, 225). Ungleichheiten natürlicher und sozialer Art sind auszugleichen. „Alle sozialen Werte – Freiheit, Chancen, Einkommen, Vermögen und die sozialen Grundlagen der Selbstachtung – sind gleichermaßen zu verteilen, soweit nicht eine ungleiche Verteilung jedermann zum Vorteil gereicht“ (Rawls, 1979, 83). Ungleichheiten sind dann zu akzeptieren, wenn die Schwächsten davon am meisten profitieren. Es genügt für John Rawls Differenzprinzip nicht, lediglich gleiche Ausgangsvoraussetzungen herzustellen, und dann die Verteilung von Chancen und Rechten dem freien Spiel der Kräfte zu überlassen.

Dies aber ist die Position des Liberalismus. Während ein libertarisch-neoliberaler Zugang überhaupt keine sozialpolitische Kompensation mehr vornehmen möchte, um die Entfaltung des Individuums in seiner negativen Freiheit nicht zu verhindern (Heinrich, 2015, 255-257), sucht das liberale Konzept den Ausgleich gesellschaftlicher Unterschiede durch die Herstellung gleicher Ausgangsvoraussetzungen zu vollziehen. Es sei Aufgabe der Politik und des Staates, „diejenigen Bürger, die von sich aus nicht über die Ermöglichungsbedingung von Selbstbestimmung verfügen, mit ebensolchen auszustatten“ (Kersting, 2009, 60). Chancengleichheit wird demnach als Herstellung gleicher Freiheit verstanden, die es dann einem jedem überlässt, selbstverantwortlich diese Ausgangsbedingungen zu entfalten.

Der capability-approach Martha Nussbaums und Amartya Sens wählt im Unterschied zu beiden Ansätzen einen anderen Zugang. Es kommt ihm nicht auf egalitären Ausgleich und nicht auf die Entfaltungsmöglichkeiten des Einzelnen auf der Basis gleicher Ausgangsvoraussetzungen an. Ihm geht es um die Befriedigung der elementaren Bedürfnisse und die Ermöglichung von Fähigkeiten, die ein Mensch zu seinem guten Leben benötigt. Darum stehen die Grundfähigkeiten und Grundgüter im Vordergrund, nicht eine universalisierbare Gleichheitsnorm (Nussbaum, 1999; Nussbaum, 2010, 112-114;442-547; Sen, 2010, 414).

Problematisch daran ist neben der gerechtigkeitstheoretisch behaupteten moralischen Irrelevanz der Sockelgerechtigkeit (Forst, 2011, 273-280), dass Nussbaum trotz aller Nähe zur Vielfältigkeit menschlichen Lebens hinter die Universalitätsanmutungen und die politische Dynamik von Gerechtigkeit zurückfällt. Chancengleichheit und → Gerechtigkeit sind für Rainer Forst nicht als eine große Verteilungsmaschine zu denken, die durch sich selber Güter austeilt. Die Gerechtigkeit fordert vielmehr, dass die Subjekte „gleichberechtigte Akteure innerhalb einer sozialen Grundstruktur sind – und dann bestimmte Ansprüche auf Güter erheben können. Die Gerechtigkeit bezieht sich darauf, wer Einzelne in einem gesellschaftlichen Zusammenhang ‚sind’, das heißt welche Rolle sie dort spielen, nicht primär darauf, was sie bekommen“ (Forst, 2011, 39). Insgesamt wird damit deutlich, dass eine angemessene Theorie der Chancengleichheit die Zusammenhänge von „‚Normativität‘ und ‚Macht‘“ prinzipiell berücksichtigen muss und mit dem den Subjekten fundamental eingeräumten „Recht auf Rechtfertigung“ als Basis von Gerechtigkeit die gesellschaftlichen (Forst, 2015, 7;28f.), ökonomischen und politischen Strukturen von Chancengleichheit in ihrer Asymmetrie kritisch und transformatorisch zu reflektieren hat.

Signifikanterweise finden sich vergleichbare Positionen zur Chancengleichheit auch im Bildungsdiskurs, die jeweils auf ihre Weise Bildungsgerechtigkeit herstellen wollen.

In dem Gutachten des von der Bayerischen Wirtschaft berufenen, mit einflussreichen Bildungswissenschaftlern prominent besetzten Aktionsrat Bildung wird Bildungsgerechtigkeit als eine herkunftsunabhängige Chancengleichheit propagiert. Es sei ein Missverständnis der philosophischen und theologischen Gerechtigkeitstradition, Gerechtigkeit „mit Gleichheit oder gar dem Anspruch auf soziale Gleichheit in einer Gesellschaft“ zu identifizieren. Vielmehr sind durch eine entsprechende bildungspolitische Gestaltung der Bildungsinstitutionen jedem entsprechend seiner „kognitiven Ausgangsvoraussetzungen“ die gleichen Chancen zur → Bildung zuzugestehen, damit dann auch dem Prinzip der Leistungsgerechtigkeit entsprochen werden kann (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2007, 12;19). Gerechtigkeit als Chancengerechtigkeit zu verstehen, bedeutet also, sie im Sinne gleicher Ausgangsbedingungen zu interpretieren, die bildungspolitisch und sozialpolitisch hergestellt werden müssen. Keineswegs aber wird eine erst durch Bildung zu erstrebende soziale Gleichheit anvisiert. Denn es gilt, „dass (Bildungs-)Gerechtigkeit als Vehikel zur Herstellung von mehr Gleichheit in ständiger Konkurrenz zum Freiheitsgebot steht“ und deshalb nur unter der Bedingung überhaupt gerechtfertigt werden kann, wenn sie langfristig das Freiheitsmaß aller und der Gesamtgesellschaft vergrößert (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2007, 21).

Diese liberale Position hat vor allem aus sozialethischer Perspektive massive Kritik erfahren. Bildung als „in weiten Teilen privat zu verantwortende und zu regelnde Aufgabe“ zu begreifen (Heimbach-Steins, 2007, 32), laufe auf einen minimalistischen Begriff von Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit hinaus, der lediglich die Herstellung gleicher Ausgangsbedingungen entsprechend der kognitiven Voraussetzungen anvisiert, aber die dynamischen Prozesse in den Bildungsinstitutionen und bezogen auf die jeweiligen biografischen Kontexte selber nicht berücksichtige. Echte, kompetente gesellschaftliche Teilhabe sei auf diese Weise nicht erreichbar. Zudem genüge der Rückzug auf eine formale Gleichheit der Verfahrensgerechtigkeit nicht. „Als sozialer Rechtsstaat hat die Bundesrepublik Deutschland positive Verpflichtungen hinsichtlich der Ermöglichung von Bildungsbeteiligung, die die Gewährleistung formal gleicher Ausgangsbedingungen für Bildungsteilnehmer mit unterschiedlichen sozialen, ökonomischen und kulturellen Startbedingungen deutlich überschreiten“ (Heimbach-Steins, 2007, 26). Es geht nicht um Kompensation von Eingangsdefiziten, sondern um die nach Maßstäben egalitärer Gerechtigkeit insgesamt gestaltete Bildung, die jedem Einzelnen in der gegenseitigen Dynamik seiner Fähigkeiten, seiner Lebensumstände und sozialen Strukturen gerecht wird (Stojanov, 2011, 135). Dies betrifft in einem besonderen Maße die Frage von Gender und Inklusion (Grümme, 2014, 22-25).

Interessant ist, dass in diesem Zusammenhang auch die pädagogische Idee des Bildungsminimums sowie in einer Kombination damit der Gedanke einer Sockel- und Bedarfsgerechtigkeit fruchtbar gemacht wird. Peter Brenner profiliert eine angemessene „Bildungsgrundausstattung“, die allen durch administrative Maßnahmen, durch Ressourcenzuteilungen und bildungspolitische Interventionen zugedacht werden. Was darüber hinausgeht, „ist Sache des Einzelnen, seiner Bildungsaspirationen, seiner Leistungswilligkeit, durchaus auch seiner ökonomischen Investitionsfähigkeit und -bereitschaft“ (Brenner, 2010, 55; Giesinger, 2007). Nicht „Chancengleichheit ist das Ziel, sondern die Ermöglichung eines angemessenen Bildungsniveaus für jeden“ (Schramme, 2012, 137). Auch die Deutschen Bischöfe gehen mit ihrem Papier zur Chancengerechtigkeit in diese Richtung, wird doch so stark auf die Initiative des Individuums abgehoben, dass die systemischen und strukturellen Bedingungen hierfür zu stark abgeblendet werden (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2011, 22-29).

Das tendenziell Segregation fördernde Privatschulwesen (Noweck, 2013), die selektiven Mechanismen in der Schule sowie in den Bildungsprozessen selber, die im sprachlichen und habituellen Code der Mittelschicht Schülerinnen und Schüler anderer sozialer Schichten benachteiligen, die segregierenden Momente im Lehrerhandeln und in der unterrichtlichen Kommunikation oder auch deren institutionellen Bedingungen bleiben außer Betracht (Neumann/Becker/Maaz, 2014). Bildungssoziologisch und bildungswissenschaftlich bündelt man dieses Defizit an Chancengleichheit im Begriffsfeld der institutionellen Diskriminierung (Brake/Büchner, 2012, 113). Noch immer ist ein Begabungsbegriff verbreitet, der die Interdependenzen mit sozialen Lagen und Anerkennungsprozessen unberücksichtigt lässt (Stojanov, 2011, 134-142; Grümme, 2014, 138-144). Pierre Bourdieu arbeitet vor dem Hintergrund seiner Habitustheorie und seiner Theorie symbolischen Kapitals, wonach soziales und kulturelles Kapital höchst ungleich verteilt sind, die Mechanismen gesellschaftlicher Distinktion und damit entgegen anders lautender, vollmundiger Versprechungen des Bildungssystems den illusionären Charakter der Chancengleichheit heraus (Bourdieu/Passeron, 1971).

Damit wird die Interdependenz deutlich, in der allein angemessen von Chancengleichheit zu reden ist. Chancengleichheit ist gerechtigkeitstheoretisch nur in der Interdependenz mit Verteilungsgerechtigkeit, Befähigungs-, Anerkennungs- und Leistungsgerechtigkeit im Sinne echter Teilhabegerechtigkeit verantwortlich denkbar (Heidenreich, 2011, 175-186; Grümme, 2014, 40-96). Politisch-strukturelle, soziale, gesellschaftliche, ökonomische, familiäre und individuelle Faktoren sind wesentlich zu berücksichtigen, um nicht einen verkürzten und damit ideologieanfälligen Begriff der Chancengleichheit zu vertreten.

Religionspädagogisch ist dieses Ringen um Chancengleichheit höchst relevant. Nicht nur ist der Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach an den schulischen Selektionsmechanismen beteiligt, nicht nur kann auch er sich nicht frei machen von segregierenden Tendenzen in seiner Kommunikationsstruktur (Grümme, 2016; Grümme, 2015; Unser, 2014, 17-26). Er ringt selber um Realisierung von Chancengleichheit. Dies wird im Feld der erziehungswissenschaftlichen wie religionspädagogischen Heterogenitätsforschung manifest, die eben nochmals auf die intersektionalen Einbindungen und dadurch bedingten Verschärfungen des Chancengleichheitsdiskurses verweist (→ Heterogenität; Grümme, 2017; Bohl/Budde/Rieger-Ladich, 2023). Dies wird aber nicht minder deutlich in den Praktiken selber. Wie eine religionspädagogische Praxeologie herausstellt, werden in ihr (zumeist unintendiert) Differenzen, Essentialisierung und othering-Vollzüge vorgenommen, die massiv das Feld der Chancengleichheit berühren und dringender Selbstaufklärung bedürfen (→ Praxeologie; Grümme, 2021). Wenn sowohl deren liberales Verständnis als eine Chance zur Bildung als auch deren Verständnis als Chance durch Bildung, das die systemischen Kontexte von Macht vernachlässigt, nicht hinreichend sind, dann trägt die Religionspädagogik in diese Suche nach Chancengleichheit mit der jüdisch-christlichen Tradition einer Option für die Ausgegrenzten und Benachteiligten einen spezifischen Beitrag ein, dessen analytisches, befreiendes wie kritisch-transformatives Potential noch längst nicht ausgeschöpft ist.

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