Ethikunterricht

Anke Thyen

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Ethikunterricht.100092

Der Ethikunterricht wurde in Deutschland seit Anfang der 1970er Jahre, zuerst 1972 in Bayern, schrittweise in allen Bundesländern unter verschiedenen Bezeichnungen (Allgemeine Ethik, → Ethik, Ethikunterricht, → Lebenskunde-Ethik-Religionskunde [LER], Praktische Philosophie/Philosophie, → Philosophie, Philosophieren mit Kindern, → Werte und Normen) als Pflichtfach, Wahlpflichtfach, Wahlfach sowie Ersatzfach für den Religionsunterricht eingeführt (Konferenz der Kultusminister der Länder, 2008; Rösch, 2009, 20-26). Fächer der Gruppe Ethik werden in den Sekundarstufen I und II unterrichtet; auch das Abitur kann gegebenenfalls im Fach Ethik abgelegt werden. Die Entwicklung des Fachs wird durch den Umstand behindert, dass die Ethik noch immer zu einem großen Teil fachfremd unterrichtet wird. Nur in wenigen Bundesländern sind auch Religionslehrkräfte befugt, Ethikunterricht zu erteilen.

Über Ziele und Inhalte des Ethikunterrichts besteht im Vergleich der Bundesländer weitgehend Übereinstimmung; die Gewichtung religionskundlicher Anteile ist unterschiedlich. Orientiert an den Wertvorstellungen, die dem Grundgesetz ( → Grundrecht), den Länderverfassungen und Schulgesetzen zu Grunde liegen, dient der Ethikunterricht der Entwicklung und Förderung verantwortlichen und wertbewussten Urteilens und Handelns, erschließt ein „kritisches Verständnis für die in der Gesellschaft wirksamen Wertvorstellungen und Normen“, den „Zugang zu philosophischen, weltanschaulichen und religiösen Fragestellungen“ und berücksichtigt dabei die „Pluralität der Bekenntnisse und Weltanschauungen“ (Konferenz der Kultusminister der Länder, 2008, 8). Er bleibt jedoch religiös und weltanschaulich neutral. Diese Ziele teilen die Bildungsstandards ( → Bildungsstandards) beziehungsweise Lehrpläne ( → Lehrpläne) weitgehend, indem sie den Unterricht auf eine ethische Grundbildung, die Befähigung zu moralisch-praktischer Urteilsbildung und verantwortlichem Handeln, hin anlegen. Dies geschieht in Dialog und Diskurs, durch Begründung und Reflexion. Die gebotene religiös-weltanschauliche Neutralität respektiert damit, was oft übersehen wird, auch die Sphäre persönlicher Überzeugungen auf der Seite der Schülerinnen und Schüler ( → Schülerinnen und Schüler). Ihre persönlichen Ansichten sind als solche nicht Gegenstand des Unterrichts; es ist nicht Ziel, Schülerinnen und Schüler zu einer „richtigen Gesinnung“ zu erziehen. Die „Deutung von Lebens- und Sinnfragen ist nicht Sache dieses Unterrichts“ (Konferenz der Kultusminister der Länder, 2008, 8). Insofern ist der Ethikunterricht auch psychologisch beziehungsweise therapeutisch neutral. Vielmehr zielt er auf die Fähigkeit zur „gedanklichen Orientierung im Bereich der Grundsätze unseres […] Handelns“ (Schnädelbach, 1992, 381).

Grundsätze und Prinzipien folgen aus deontologischen, kommunitaristischen, kontraktualistischen und tugendethischen Ansätzen und deren spezifischen Konzepten etwa von Freiheit (Willkür, Wahl-, Handlungs-, Willensfreiheit) ( → Freiheit), Gerechtigkeit (Fairness, Kontraktualismus, Chancengleichheit, soziale Gerechtigkeit, Gleichberechtigung) ( → Bildungsgerechtigkeit) und Verantwortung (persönliche und gesellschaftliche, Konsequentialismus). Von Orientierung im Bereich des Handelns kann gesprochen werden, wenn Grundsätze – wenigstens elementar – auf die Perspektive der Schülerinnen und Schüler, auf ihre Vorverständnisse und Erfahrungskontexte handlungswirksam zurückbezogen werden. Erst dann wird die Orientierung im Bereich ethischer Grundsätze auch in einer moralisch-praktischen Urteilskraft wirksam. Der Ethikunterricht bildet, so verstanden, die Verschränkung von Moral (im Sinne des Inbegriffs normativ-praktischen Alltagswissens einschließlich seiner Normen und Werte) und Ethik (im Sinne der moraltheoretischen Reflexion und Begründung des Alltagswissens) ab; mit anderen Worten eine Verschränkung von Moral und Ethik (Moraltheorie). Die alltägliche Orientierung in einem System von Normen und Werten enthält einerseits schon Momente der Begründung und Reflexion in praktischer Absicht und die ethische Reflexion wirkt andererseits auf die alltägliche moralische Orientierung zurück.

Die für das Fach Ethik maßgebliche akademische Fachdisziplin ist die Philosophie ( → Philosophie), insbesondere die Praktische Philosophie (Moralphilosophie, Rechtsphilosophie, Politische Philosophie, Religionsphilosophie). Stärker als im Unterrichtsfach Philosophie fließen in das Fach Ethik auch Inhalte aus der Psychologie, Soziologie und Politikwissenschaft ein, um den vielfältigen Aspekten der handlungswirksamen Orientierung in persönlichen und gesellschaftlichen Bereichen gerecht werden zu können.

Die Fachdidaktik Ethik hat sich aus der Fachdidaktik Philosophie ( → Fachdidaktik) entwickelt. Die sokratische Dialektik kann dabei als Modell für die unstrittige Auffassung gelten, dass Philosophie- beziehungsweise Ethikunterricht sich als Gespräch, als Dialog vollzieht und damit als diskursiver, und das heißt als grundsätzlich offener Prozess vollzieht. Die Fachdidaktik folgt damit in der Tradition der → Aufklärung dem für die Philosophie selbst konstitutiven methodischen Vorgehen eines prinzipiell offenen Diskurses. Aus der diskursiven Offenheit wird bis heute geschlossen, dass insbesondere der Ethikunterricht, entgegen seinen Intentionen, keine evaluierbaren orientierenden (Wert-)Maßstäbe vermitteln könne. Um ein Missverständnis handelt es sich hier insofern, als dass es sich bei ethischer Orientierung um das Ergebnis einer methodisch geleiteten Erarbeitung und Reflexion solcher Problemstellungen handelt, deren Lösungen ihrerseits begründungsfähig sind. Es sind also nicht (partikulare, traditionale) Meinungen, die über den Erfolg moralisch-ethischer Diskurse entscheiden, sondern der „zwanglose Zwang des besseren Arguments“ (Habermas, 1981, 52f.), dessen Geltung von ausgewiesenen und ausweisbaren Maßstäben abhängt. Es ist darum auch nicht der Fall, dass ethisches Orientierungswissen nicht überprüfbar und bewertbar wäre.

Den Beginn der Fachdidaktik Philosophie kann man auf die Alternative „Philosophieren lernen“ (Kant, 1996) versus „Philosophie lernen“ (Hegel, 1970) zurückführen. Sie bestimmte die Anfänge der fachdidaktischen Diskussion. Heute ist weitgehend die Orientierung an Kants Votum fachdidaktischer Standard; dies umso mehr unter Bedingungen eines kompetenzorientierten Philosophie- und Ethikunterrichts ( → Kompetenzen). Um Philosophie zu lernen, müsste, so Kants Argument, „allererst eine wirklich vorhanden sein“ (Kant, 1996, 909). Da die Philosophie nach der kritischen Wende der Erkenntnis reflexiv geworden ist, das heißt Vernunft als selbstrückbezügliche Disposition vernunftfähiger Individuen verstanden wird, besteht die Option, Philosophie als solche zu lernen, nicht. Philosophieren-Lernen entspricht dem prozedural-diskursiven, forschenden und methodisch geleiteten Verständnis der Philosophie. Für den Ethikunterricht heute gilt dasselbe wie für den → Philosophieunterricht: „Die eigenthümliche Methode des Unterrichts in der Weltweisheit ist zetetisch […], d.i. forschend, und wird nur bei schon geübterer Vernunft in verschiedenen Stücken dogmatisch, d.i. entschieden. Auch soll der philosophische Verfasser, den man bei der Untersuchung zum Grunde legt, nicht wie das Urbild des Urtheils, sondern nur als eine Veranlassung selbst über ihn, ja sogar wider ihn zu urtheilen angesehen werden, und die Methode selbst nachzudenken und zu schließen ist es, deren Fertigkeit der Lehrling eigentlich sucht“ (Kant, 1996, 909f.).

Ekkehard Martens „Dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik“ von 1979, die erste Philosophie-Didaktik, steht in der zetetisch-dialogischen Tradition Kants. Ausgehend von der Annahme der didaktischen Konstitution der Philosophie selbst und ausgehend von der Praxis sokratisch-platonischen Philosophierens im Sinne einer Verständigung im Dialog, entwickelt Martens didaktische Konsequenzen aus dem forschenden Selberdenken. Dialogisch-pragmatisches Philosophieren zielt wesentlich auf Kompetenzerwerb, der am Leitfaden philosophischer Inhalte in einer analysierenden, argumentierenden und orientierenden „Wissenspraxis“ (Martens, 1983, 35) erworben wird. Philosophieren wird damit zu einer „elementaren Kulturtechnik“ (Martens, 1996; 2010), die grundlegend auch für die ethische Bildung ist.

Wulff D. Rehfus legt 1980 eine Philosophie-Didaktik vor, die sich erstaunlich früh mit der Kompetenzorientierung (→ Kompetenzen, religionspädagogische) auseinandersetzt, jedoch den vermeintlichen „Primat der Kompetenz vor dem Inhalt“ (Rehfus, 1980, 160) kritisiert. Diese Kritik wird verständlich in Anbetracht des didaktischen Paradigmas, dem Rehfus folgt, nach dem Philosophieunterricht durch und in der Beschäftigung mit der philosophischen Tradition auf die „Herstellung autonomer, selbstbewusster Ich-Identität“ (Rehfus, 1980, 10) zielt. Die Auseinandersetzung mit und die Verarbeitung philosophischer Texte haben hier Vorrang vor einem problemorientierten Ansatz, wie ihn etwa Tiedemann (Tiedemann, 2012,35-48) vorgelegt hat.

Volker Steenblock versteht Philosophie als „Arbeit am Logos“, die Fachdidaktik entsprechend als orientierende „Selbstreflexion der Philosophie auf ihre lebensweltlichen Funktionen und Aufgaben“ (Steenblock, 2012, 8).

Rohbeck kommt das Verdienst zu, genuin philosophische Methoden in den Rang eines fachdidaktischen Paradigmas erhoben zu haben (Rohbeck, 2000; 2013). Er schlägt hierfür ein „Modell der Transformation“ (Rohbeck, 2013, 12) vor, das an der → Diskurstheorie orientiert ist, indem es wesentlich auf eine Kontextualisierung von Lernprozessen zielt. Besteht die allgemeine Aufgabe der Fachdidaktik in der „Vermittlung zwischen Wissenschaft und Unterricht“ (Rohbeck, 2013, 10), so begreift sie Rohbeck im Sinne einer „Transformation, die darin besteht, die didaktischen Potenziale der Philosophie aufzuspüren und so umzuformulieren, dass sie sich in der Schulpraxis realisieren lassen“ (Rohbeck, 2013, 10). Die Transformation wird insbesondere im Medium der klassischen Methoden der Philosophie erreicht. Rohbeck leitet die „didaktische Transformation“ aus Charles Sanders Peirce’ abduktivem Verfahren einer geregelten Anwendung eines allgemeinen Prinzips auf eine konkrete Situation ab.

Kompetenzorientierung ist ein genuines Merkmal der Philosophie seit den Platonischen Dialogen. Ihr Anliegen ist Orientierungswissen, nicht Tatsachenwissen. Die durchaus wissenswerte Kenntnis ihrer Bestände ist Gegenstand der Philosophiegeschichte, nicht ihr eigentlicher Gegenstand. Sie dient der Orientierung in dem von Schnädelbach vorgeschlagenen Verständnis einer „gedanklichen Orientierung im Bereich der Grundsätze unseres Denkens, Erkennens und Handelns“ (Schnädelbach, 1992, 381). Über Orientierung verfügt, wer Kenntnisse auf den eigenen Standpunkt, auf die Perspektive der ersten Person zurückführen kann. Kompetenzorientierung in diesem Sinne ist Thema der Fachdidaktik von Anbeginn. Erst Rösch hat jedoch Kompetenzorientierung als Ansatz in der Fachdidaktik der Fächergruppe Philosophie und Ethik auf- und ausgearbeitet und empirisch untersucht (Rösch, 2009). Sie zeigt, dass „Kompetenzorientierung für die Fächergruppe Philosophie/Ethik nicht nur möglich ist, sondern im hohen Maße dem Bildungsauftrag der Fächer bei aller Unterschiedlichkeit der Lehrpläne entspricht“ (Rösch, 2009, 10). Fachspezifische Kompetenzdimensionen sind Sach-, Methoden-, Selbst- bzw. Personale und Sozialkompetenz. Diese Dimensionen werden in den Kompetenzbereichen 1. Wahrnehmen und Verstehen, 2. Analysieren und Reflektieren, 3. Argumentieren und Urteilen, 4. Interagieren und Sich-Mitteilen sowie 5. Sich-Orientieren und Handeln erworben.

Volker Pfeifer knüpft mit seiner Didaktik des Ethikunterrichts an Heinz Schmitz an, wenn er, speziell aus der ethik-didaktischen Sicht, Selbstreflexion im Hinblick auf das Gute Leben paradigmatisch in den Fokus rückt.

Fachdidaktische Themen und praktische Anwendungen im Unterricht werden in der „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik“ und im „Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik“ sowie in der Zeitschrift „Ethik und Unterricht“ publiziert.

Methodisches Vorgehen ist konstitutiv für die Wissenschaften und die Philosophie, die Wissenschaft und „mehr“ als eine Wissenschaft ist, „zum Beispiel Aufklärung, Kritik, Reflexion oder Orientierung“ (Keil, 1996, 49). Rohbecks Ansatz einer Transformation etwa trägt dem Rechnung, aber auch Bemühungen, zum Beispiel das Sokratische Gespräch für die Unterrichtspraxis aufzubereiten (Birnbacher/Krohn, 2002). Die systematische Einführung und der Gebrauch fachspezifischer Methoden ( → Methoden) sind jedoch entwicklungsfähig und keineswegs auf die klassischen Dimensionen – Gespräch ( → Gesprächsmethoden), Texte lesen ( → Textarbeit), Schreiben ( → Kreatives Schreiben) – beschränkt. Vielmehr können auch andere Methoden, wie Apologie, Begriffe bestimmen, Bilder ( → Bildbetrachtung; → Bilder) ethisch deuten, Dilemma-Diskussion (Lind, 2003), Diskurs ( → Diskurs), Gedankenexperiment (Cohnitz, 2006) ( → Gedankenexperiment), Gedankenlandkarte (Thyen, 2014a) ( → Gedankenlandkarte), Gefühle benennen und beschreiben, In-Szene-Setzen ( → Rollenspiel; szenisches Interpretieren), Meditation ( → Meditation), Perspektivwechsel ( → Perspektivwechsel), Schreibmeditation ( → Schreibmeditation), Selbst-Wahrnehmung etc. als eigentliche Praxis im Prozess des Aufbaus von ethischem Orientierungswissen angesehen werden. Fachspezifische Methoden sind den Inhalten nicht äußerlich, und sie sind mehr als Instrumente bei der Gestaltung von Unterrichtsformen. Ihre wesentliche didaktische Funktion besteht in der Unterstützung und Entwicklung der Vorstellungsbildung (Thyen, 2014b).

Ethikunterricht zielt auf reflexive Orientierungskompetenz, die in Lehr-Lern-Prozessen als explizites, operationalisiertes – handhabbar gemachtes – Orientierungswissen erkennbar ist. Moralisch-ethisches Orientierungswissen zeigt sich im intersubjektiv zugänglichen Gebrauch reflexiver Begriffe; Begriffe im gängigen Verständnis als Prädikate möglicher Urteile genommen. Damit ist keine intellektualistische Verengung nahegelegt, im Gegenteil ist vielmehr eine Vielfalt der Zugänge zu Begriffen, Gedanken und Konzepten möglich, die den Rückbezug auf die Perspektive der Lernenden erlauben und insofern der Selbstrückbezüglichkeit orientierender Begriffe, die das Philosophieren im Kern ausmacht, Rechnung tragen. Einen Begriff vorstellen, also eine Vorstellung von Gerechtigkeit, Wahrheit, Freiheit zu haben, bedeutet, sich Szenen, Handlungen, Verhalten, ja Gefühle vorzustellen. Fachspezifische Methoden operationalisieren entsprechende Lernumgebungen; sie ermöglichen den Ausdruck und die Darstellung eines möglichen Gebrauchs von Begriffen in Sprachspielen (Wittgenstein, 1984), in Szenen und Kontexten moralisch-praktischer Orientierung (Thyen, 2014b). Methodenkompetenz in diesem Sinne ist der Fachdidaktik Ethik wesentlich.

Die Fachdidaktik Philosophie und Ethik setzt sich seit einiger Zeit mit den Möglichkeiten der empirischen Unterrichtsforschung ( → Unterrichtsforschung, empirische) auseinander, insbesondere im Blick auf den kompetenzorientierten Unterricht und seine Evaluation (Rohbeck/Thurnherr/Steenblock, 2009). Es ist das Verdienst Tiedemanns, die Grenzen und Möglichkeiten der empirischen Bildungsforschung für die Fächergruppe Philosophie/Ethik ausgelotet zu haben. Tiedemann plädiert für eine „Integration empirischer Forschungsformate“; sie ist „möglich und sinnvoll“ (Tiedemann, 2011, 228). Die Skepsis hinsichtlich einer adäquaten, insbesondere auf qualitative Verfahren gestützten empirischen Erfassung (→ Empirie) ethischer Urteilskraft bleibt aus der Sicht Tiedemanns zwar bestehen. Wenn aber die „Philosophiedidaktik, wie […] behauptet, eine theoretisch-konzeptionelle, eine methodisch-praktische und eine empirisch-kritische Wissenschaft ist, hat die empirische Forschung in ihr einen legitimen Ort“ (Tiedemann, 2011, 232f.).

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