Globales Lernen

Henrik Simojoki

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Globales_Lernen.200378

Globales Lernen, so lautet ein vielzitierter Definitionsvorschlag von Annette Scheunpflug, versteht sich „als pädagogische Reaktion auf die Entwicklungstatsache der Weltgesellschaft, als Reaktion auf die veränderten Lernanforderungen im Zuge der Globalisierung“ (Scheunpflug, 2001b, 87). Die Definition bringt zum Ausdruck, dass sich der Ansatz Globalen Lernens nicht einfach im Allgemeinen auf die globale Dimension von → Bildung und Lernen (→ Lernende/Lehrende) bezieht. Er hat seinen spezifischen Ausgangspunkt in gesellschaftlichen Transformationsprozessen, die in der sozial- und kulturwissenschaftlichen Forschung mit den Analysebegriffen Weltgesellschaft und Globalisierung konzeptualisiert werden. Entgegen der verbreiteten Alltagssemantik lassen sich diese Begriffe im wissenschaftlichen Sprachgebrauch keineswegs synonym verwenden, sondern stehen für teils konkurrierende, teils komplementäre Sichtweisen auf gegenwärtige Globalität (Tyrell, 2005; Simojoki, 2012a, 23-109).

Für die deutschsprachige Debatte um Globales Lernen hat insbesondere Niklas Luhmanns Theorie der Weltgesellschaft an Bedeutung gewonnen (Seitz, 2002). Für Luhmann sind es im Grunde zwei Faktoren, welche die heutige → Gesellschaft gleichzeitig singulär („die“) und global („Weltgesellschaft“) werden lassen: einerseits die Tatsache potenziell weltumspannender Kommunikation und andererseits die Dominanz der funktionalen Differenzierung (Luhmann, 1997, 145-171;595-776). Demnach gliedert sich die soziale Welt in mehrere funktional spezialisierte, aber strukturell gleichrangige Teilsysteme wie Politik, Recht, Wirtschaft, Wissenschaft, Erziehung oder eben auch → Religion, die in je autonomer Perspektive und nach internen Kriterien ihrem spezifischen Zweck im globalen Kommunikationszusammenhang nachgehen – und sich dabei immer weniger von der nationalen oder überhaupt der interpersonalen Handlungssphäre beeinflussen lassen.

Dieser Analyserahmen hat sich über Luhmanns eigene Arbeiten hinaus als religionswissenschaftlich anschlussfähig erwiesen. Er dient dem kanadischen Religionssoziologen Peter Beyer dazu, die Ausdifferenzierung des globalen Religionssystems und die globale Formierung der sogenannten Weltreligionen im weiteren Kontext der einen Weltgesellschaft verständlich zu machen (Beyer, 2006). So lassen sich beispielsweise die Schwerpunktverlagerungen im globalen Christentum oder die mit dem Islam verbundenen Identitätsdiskurse in Europa ohne weltgesellschaftliche Kontextualisierung nicht angemessen deuten.

Während es die Weltgesellschaft grundsätzlich nur in der Einzahl gibt, werden Prozesse der Globalisierung in wachsendem Maße im Plural verhandelt (Berger/Huntington, 2002; Rehbein/Schwengel, 2008). Nach der Überwindung der ökonomischen Engführung, welche die Globalisierungsdebatte in ihren Anfängen kennzeichnete, wird diese Prozessperspektive auf immer neue Bereiche der einen vernetzten Welt ausgeweitet. Ulrich Beck unterscheidet, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, zwischen sechs Dimensionen der Globalisierung: wirtschaftlich, politisch, ökologisch, arbeitsorganisatorisch, massenmedial-kommunikativ, zivilgesellschaftlich und kulturell (Beck, 1997, 42;61-114).

In den vergangenen Jahrzehnten ist die zuletzt genannte Dimension besonders in den Fokus des transdisziplinär geführten Globalisierungsdiskurses gerückt. Die global studies widmen sich längst nicht mehr bloß der Rekonstruktion und Analyse realgeschichtlicher Vernetzungs- und Verdichtungsvorgänge. Ihr Interesse gilt gleichermaßen der Transformation von Sinnentwürfen, Weltbildern und Lebenspraxen, die mit diesem Prozess einhergehen. Das Bemühen, die objektive und subjektive Seite von Globalisierung in einen Ausgleich zu bringen, mündet bei dem britischen Globalisierungsforscher Roland Robertson in folgender Definition: „Globalisierung als Konzept verweist sowohl auf die Verdichtung der Welt als auch auf die Intensivierung des Bewusstsein von der Welt als einem Ganzen“ (Robertson, 1992, 8, Übersetzung des Verfassers).

Dabei gehen bereits bei Robertson die kulturelle und die religiöse Dimension der Globalisierung Hand in Hand. Er geht davon aus, dass im Zuge der Globalisierung „telische“ Fragen, in denen die Welt auf ihre Bestimmung und das Leben auf seine Sinnhaftigkeit hin fraglich werden, an Bedeutung gewinnen (Robertson, 2003). Die für viele überraschende Vitalität der Religionen in der heutigen Welt (Berger, 1999) erwächst demnach nicht zuletzt daraus, dass diese einen Deutungsanspruch auf das Ganze von Menschheit und Geschichte erheben und dadurch dem gewachsenen Orientierungsbedürfnis im globalen Zeitalter in besonderer Weise entsprechen, wenn auch oft in problematischen Formen (Riesebrodt, 2000).

Unter den Bedingungen beschleunigter Globalisierung bedarf öffentliche → religiöse Bildung einer theologischen Fundierung, welche die globalisierungsbedingten Veränderungen in der Religiosität (→ Religiosität, Jugendliche) und im Weltverhältnis heutiger Menschen einzufangen und im Lichte der jeweiligen Glaubenstraditionen zu deuten vermag. Es gibt im christlichen Kontext bereits entsprechende Denkprojekte, die dazu beitragen können, das Verhältnis von Religion, Bildung und Öffentlichkeit im globalen Horizont wirksam zu orientieren (Simojoki, 2012a, 153-206). Zu nennen sind vor allem

Seit den frühen 1990er-Jahren wird unter der Programmformel „Globales Lernen“ konzeptionell, praxisnah und durchaus auch kontrovers darüber nachgedacht, wie es angesichts der fortschreitenden Globalisierung gelingen kann, an → Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit orientierte Lernprozesse wirksam zu initiieren (als Überblick: Asbrand/Scheunpflug, 2014). Im Zentrum steht also die auch religionspädagogisch grundlegende Frage, wie Menschen auf ein verantwortliches Leben in der Weltgesellschaft vorbereitet werden können. Durch diesen umfassenden Fokus auf das Zusammenleben in der Weltgesellschaft unterscheiden sich Theorien globalen Lernens von den in den 1950er-Jahren erstmals aufkommenden Ansätzen einer Dritte-Welt-Pädagogik, auf die sie aber ansonsten in vieler Hinsicht aufbauen (Seitz, 1993). Die konzeptionelle Entwicklung steht im Zeichen eines Paradigmenwechsels von handlungstheoretischen zu komplexitätsorientierten Entwürfen. Statt globales Lernen an letztlich uneinholbaren Zielperspektiven globaler Solidarität, weltweiter Gerechtigkeit etc. auszurichten, geht es in neueren Konzepten primär um den Erwerb von Kompetenzen zur Bewältigung weltgesellschaftlicher Komplexität (Treml, 2011).

Damit rückt eine Problemwahrnehmung in den Vordergrund, die in normativ aufgeladenen Konzepten der Vergangenheit oft ausgeblendet wurde: Warum fällt es Menschen eigentlich so schwer, global zu denken und zu handeln? Eine auch religionspädagogisch anschlussfähige Antwort auf diese Frage findet sich in der neueren, biowissenschaftlich akzentuierten pädagogischen → Anthropologie (Scheunpflug, 2001a). Sie lautet in vereinfachter Form: Menschen tun sich mit den neuartigen Problemstrukturen der heutigen Weltgesellschaft deshalb so schwer, weil sie von ihrer evolutionär geformten genetischen Ausstattung her nicht auf solche Verhältnisse hin angelegt sind. Ihre kognitiven Verarbeitungsmuster und Problembewältigungsstrategien sind primär an den sinnlich unmittelbar erfahrbaren Strukturen des sozialen Nahbereichs orientiert. Folglich erscheinen ihnen die abstrakten Ordnungsformen der funktional differenzierten Weltgesellschaft als tendenziell uneinsichtig, wenn nicht gar bedrohlich. Der Einflusszuwachs religiöser Fundamentalismen (→ Fundamentalismus/Biblizismus, bibeldidaktischer Umgang) und die Renaissance nationalistischer Ideologien belegen auf ihre Weise, dass in Zeiten globalisierter Unübersichtlichkeit das Bedürfnis nach (zu) einfachen Antworten erkennbar zunimmt (Simojoki, 2014b).

Aus dieser Problemwahrnehmung ergibt sich für globales Lernen die leitende Zielsetzung, junge und ältere Menschen schrittweise an die gestiegenen reflexiven Anforderungen der Weltgesellschaft heranzuführen und sie „zu befähigen, auf sich gestellt in einer Welt voller Widersprüche (ihr) Leben zu führen“ (Scheunpflug/Schröck, 2002, 9) – eine Aufgabenperspektive, die seit einiger Zeit auch vermehrt empirisch eingeholt wird (Asbrand, 2009) und bei deren Bewältigung nicht nur schulische Bildung im Allgemeinen, sondern auch der Religionsunterricht im Speziellen besonders gefordert sind (Scheunpflug, 2006). In diesem Sinne unterscheiden Annette Scheunpflug und Nikolaus Schröck zwischen vier Kompetenzbereichen Globalen Lernens (Scheunpflug/Schröck, 2002, 16-18):

Wegweisend für die schulische Implementierung Globalen Lernens als einem fächerverbindenden Lernbereich hat der von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministerium für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit (BMZ) gemeinsam vorgelegte Orientierungsrahmen gewirkt (KMK/BMZ, 2016). Der Orientierungsrahmen entfaltet elf Kernkompetenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln, die dann für die einzelnen Fächer bzw. Fächergruppen spezifiziert werden. Im Kapitel zur Fächergruppe Religion werden die Kernkompetenzen in 34 fachbezogene Teilkompetenzen aufgefächert und mit 14 Beispielthemen korreliert (Hock/Klaes, 2016). Allerdings treten hier auch die Grenzen der kompetenzorientierten Modelle für Globales Lernen zutage: Sie sind bislang nicht empirisch validiert, was auch mit der dimensionalen Vielschichtigkeit dieses Lernbereichs zu tun hat (Asbrand/Scheunpflug, 2014, 404f.).

Versteht man Globales Lernen im oben vorgezeichneten Sinne als pädagogische Reaktion auf globalisierungsbedingte, weltgesellschaftliche Transformationsprozesse, dann geraten, was hier nur angedeutet werden kann, über den skizzierten Diskurs hinaus auch andere erziehungswissenschaftliche Arbeitsgebiete in den Blick, die sich mit den pädagogischen Implikationen des globalen Wandels befassen: die pädagogische Jugendforschung (insbesondere Blossfeld u.a., 2005), die vergleichende Erziehungswissenschaft (Schriewer, 2007) und transnationale Bildungsforschung (Möller/Wischmeyer, 2013), die Schulpädagogik (Lang-Wojtasik, 2008), die politische Bildungsforschung (Overvien/Rathenow, 2009) und besonders die interkulturelle Pädagogik, die von Christoph Wulf im Bezugsrahmen der Globalisierung entfaltet worden ist (Wulf, 2006).

Die globale Sicht auf → religiöse Bildung ist keine Errungenschaft erst unserer Tage. Bereits bei Johann Amos Comenius richtet sich das Nachdenken über → Religion, → Bildung und Frieden (→ Krieg und Frieden) an der ganzen Welt aus (Nipkow, 2007, 69-102). Im frühen 20. Jahrhundert wächst in beiden Konfessionen das Interesse an der religiösen Bildungspraxis anderer Länder (Schweitzer/Simojoki, 2005, 74;83;157f.) – eine Blickwinkelerweiterung, die von Otto Eberhard in seiner als „Wanderung durch die Weltpädagogik“ konzipierten Programmschrift „Welterziehungsbewegung“ erstmals monografisch ausgebaut wird (Eberhard, 1930). Auf katholischer Seite ist die Religionspädagogik seit ihrer Konstitution als moderne Wissenschaft durch das Bewusstsein geprägt, Teil der katholischen Weltkirche zu sein – ein wichtiger Grund dafür, dass sie sich im Zeitraum zwischen 1914 und 1945 im Vergleich zur evangelischen Religionspädagogik resistenter (wenn auch keineswegs immun) gegenüber nationalistischen Vereinnahmungen erwies (Schweitzer u.a., 2010, 53f.;60f.).

Die zuletzt genannte Begründungslinie setzt sich auch in der neueren katholischen Religionspädagogik fort, in unterschiedlich akzentuierten und bis in die Gegenwart reichenden Versuchen, Lernprozesse im Kontext einer „kulturell polyzentrischen Weltkirche“ (Piepel, 1993, 14) zu reflektieren. Bahnbrechend dafür war Klaus Piepels gemeindepädagogischer Vorstoß, das in der weltkirchlich orientierten Theorietradition tief verwurzelte Gefälleparadigma im Verhältnis zum globalen Süden (beispielsweise Hofinger, 1961) zu überwinden, zugunsten eines partnerschaftlichen Lernverständnisses, das auf Begegnung, Wechselwirkung und Kommunikation auf Augenhöhe setzt (Piepel, 1993). In ähnlicher Stoßrichtung, aber mit stärkerem Fokus auf Kinder und Jugendliche, entwirft Engelberg Groß sein Konzept einer Eine-Welt-Religionspädagogik. Hier geht es um die Verschränkung von drei zusammengehörigen Zielperspektiven: „1. global miteinander Bedingungen verletzender Daseinssituation entziffern; 2. weltkirchlich gemeinsam die Große Verheißung vernehmen lernen; 3. interdisziplinär an einer kooperativen und solidarischen Praxis religiösen Lernens arbeiten“ (Groß, 2001, 417). Schließlich sind in diesem Zusammenhang noch die von Thomas Schreijäck koordinierten Bemühungen zu nennen, religiöse Bildung und katholische Glaubenskommunikation im Kontext des globalen Kulturwandels zu verorten (zusammenfassend: Schreijäck/Hämel, 2003).

Mehr an pädagogischer Konkretion gewinnt der Versuch, die Globalität der eigenen konfessionelle Tradition handlungswirksam zu erschließen, in dem internationalen Schulvernetzungsprojekt „schools500reformation“ (Simojoki u.a., 2016): Dem Projekt liegt die Überzeugung zugrunde, dass die vieldiskutierte Frage nach der Identität und dem Profil evangelischer Schulen sich nur in globaler Reichweite beantworten lässt. Digital und interaktiv angebahnte Kommunikationsprozesse tragen dazu bei, transnationale Bildungs- und Solidaritätsräume im bislang national versäulten Feld evangelischer Schulbildung zu eröffnen.

Das von Ernst Lange erstmals programmatisch konturierte Konzept ökumenischen Lernens reicht seiner Intention nach weiter, als das geläufige Verständnis von Ökumene vermuten lässt. Während der Begriff Ökumene zumeist auf die wie auch immer gedachte Einheit des kirchlichen Christentums bezogen wird, diente er Lange dazu, den Bewährungshorizont christlicher Welt- und Bildungsverantwortung im Sinne des griechischen Ursprungsworts auf die gesamte bewohnte Erde auszuweiten. Die fällige Wiederentdeckung der Welt als dem vorrangigen Bezugskontext christlicher Existenz und kirchlichen Handels stellt für ihn eine vorrangige Gestaltungsherausforderung ökumenischer Bildung dar, zu deren Fundierung eine spezifische „Theorie und […] Methode für das Erlernen des Welthorizontes“ erforderlich sei (Lange, 1972, 197).

In den darauffolgenden Jahrzehnten wurde das von Lange nur schemenhaft umrissene Programm sukzessive ausgebaut. In ihre Hochphase trat die Debatte um ökumenisches Lernen mit der gleichnamigen EKD-Arbeitshilfe (Kirchenamt der EKD, 1985), die dem bislang vorwiegend innerhalb der → ökumenischen Bewegung verhandelten Konzept zu neuem Stellenwert verhalf, ohne es jedoch hinreichend zu fundieren – ein Defizit, das in den 1990er-Jahren durch eine Vielzahl von Grundlegungsmodellen behoben wurde (Schlüter, 1992; Bröking-Bortfeldt, 1994; Koerrenz, 1994; Orth, 1996). Bei allen Differenzen geht es in diesen Entwürfen stets darum, pädagogisch-theologische Grundanliegen der ökumenischen Bewegung im doppelten Zielhorizont der Einen Kirche und der Einen Welt zur Entfaltung zu bringen, mit durchgängigem Bezug auf die zahlreichen Interdependenzen zwischen dem kleinen Haushalt des Alltags (oikos) und dem großen Haushalt der bewohnten Erde (oikumene). Dem entspricht ein anspruchsvolles Lernverständnis, das den Bedingungsrahmen schulischen Lernens zwar berührt, aber zugleich überschreitet und herausfordert, teilweise bis an die Grenze der Überforderung (Goßmann/Pithan/Schreiner, 1995; Becker, 2007). Diese Anstöße haben wesentlich zur Herausbildung globalen Lernens beigetragen, weshalb ökumenisches Lernen auch „als eine spezifisch christlich geprägte Antwort auf die Herausforderung der Entwicklung zur Weltgesellschaft“ verstanden werden kann (Asbrand/Scheunpflug, 2005, 277). Allerdings hat der ökumenische Lernansatz spätestens seit der Jahrtausendwende merklich an Impulskraft verloren (Oesselmann/Rüppel/Schreiner, 2008), was auch mit der im Vergleich zu den Debatten um Globales Lernen geringeren sozialwissenschaftlichen Durchdringung zu tun hat.

Die jüngste Phase in der religionspädagogischen Auseinandersetzung mit der globalen Lerndimension ist durch zwei Sichtfelderweiterungen charakterisiert: Zum einen wird der Welthorizont religiöser Bildung expliziter mit der sozial-, kultur- und religionswissenschaftlichen Globalisierungsforschung verschränkt, zum anderen rücken nun auch die religiösen Implikationen der Globalisierung stärker in den Fokus. Grob gefasst, lassen sich drei maßgebliche Horizonte religiöser Bildung in der Weltgesellschaft unterscheiden (Simojoki, 2012a, 268-373):

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