Kultusministerkonferenz

Heike Lindner

(erstellt: Februar 2021)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200612/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kultusministerkonferenz.200612

Die Kultusministerkonferenz wurde am 19.02./20.02.1948 als ein Zusammenschluss der Kultusminister und Senatoren der Bundesländer der damaligen Bundesrepublik Deutschland gegründet. Das Gremium tagte als „Konferenz der deutschen Erziehungsminister“ in Stuttgart. Es ging um eine Neuordnung des Schul- und Bildungswesens in Deutschland, welche von den alliierten Siegermächten der vier Besatzungszonen initiiert wurde (Overesch, 1980, 250). Aufgrund der unterschiedlichen Vorstellungen der Konferenzteilnehmenden wurde im Verlauf der Konferenz schnell deutlich, dass eine sachliche Einigung in konkreten bildungspolitischen Fragen äußerst schwierig ist. Die Erziehungsminister fassten in Sachen Schulreform einstimmig folgende Entschließung:

„Das gesamte Schulwesen bildet eine organisatorische Einheit. Der äußere und innere Auf- und Ausbau der Schule muß im Geist der Demokratie, der sozialen Gerechtigkeit, des Friedens und der Völkerverständigung erfolgen. Jedem Kind muß die Möglichkeit zur allseitigen Entfaltung seiner körperlichen, geistigen und sittlichen Kräfte gegeben werden. Der Bildungsgang der Jugend darf nicht abhängig sein von der sozialen und wirtschaftlichen Lage des Elternhauses. Bei aller Verschiedenheit des äußeren Bildungsweges müssen die Unterrichtsziele in den deutschen Ländern einander angeglichen werden. Die Leistungshöhe aller Schulen muß gesteigert werden; dabei ist besonderer Wert auf die Entwicklung der gemeinsamen Grundstufe und die Förderung des ländlichen und beruflichen Schulwesens zu legen. In bewußter Abkehr von der zurückliegenden Zeit muß das Ziel der Erziehung die Heranbildung des selbstständig urteilenden, verantwortungsbewußt handelnden und guten Menschen für Beruf und Leben sein.“ (Overesch, 1980, 284f.). Trotz dieser Entschließung brachte diese erste gesamtdeutsche Konferenz aufgrund unterschiedlicher politischer Auffassungen im Hinblick auf die Neugestaltung des Nachkriegsdeutschlands keine verbindlichen Ergebnisse zustande. Weil die Minister aus der sowjetischen Zone von da an keine Teilnahmegenehmigung mehr erhielten, tagte ab dem 2. Juli 1948 das Gremium nunmehr als ein westdeutscher Zusammenschluss unter dem Namen „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK)“ (Lehning, 2013). 1990 traten die Neuen Bundesländer der ehemaligen DDR dem Gremium bei.

Laut ihrer Geschäftsordnung vertritt und entwickelt die Kultusministerkonferenz (KMK) „Angelegenheiten der Bildungspolitik, der Hochschul- und Forschungspolitik sowie der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen“ (KMK, 2014). Ein wesentlicher Themenbereich ist die Bildungspolitik, woraus sich die Konferenz folgende Aufgaben gibt:

Diese Selbstverpflichtungen im Hinblick auf die Förderung von Mobilität und der Standardisierung von Bildungsabschlüssen knüpfen an die bildungspolitischen Zielsetzungen der Europäischen Union an, welche durch den sogenannten „Bologna-Prozess“ (Lindner, 2008, 329f.) eingeleitet wurden.

Jedes Bundesland hat eine Stimme, für „Beschlüsse, die der notwendigen Einheitlichkeit und Mobilität im Bildungswesen dienen [...] ist Einstimmigkeit erforderlich“ (KMK, 2014, o.S.). Folge dieser Festlegung ist die Notwendigkeit, unter den Ministerinnen und Ministern bzw. Senatorinnen und Senatoren aus 16 verschiedenen Bundesländern Einigkeit zu erzielen um „gemeinsame Anliegen“ (KMK, 2014, Vorwort) vertreten zu können. Weitestgehend offen ist die Frage nach der Verbindlichkeit der KMK-Beschlüsse gegenüber den politischen Vertretungen und Handlungsträgern in den einzelnen Bundesländern, da Bildung laut Grundgesetz Länderhoheit ist. Angesichts der staatsrechtlichen Verfasstheit der Länder, die im → Grundgesetz in Artikel 30 definiert ist, stehen die Aufgaben und Zielsetzungen der KMK in Spannung zwischen der Wahrung der jeweiligen Kultushoheit der Länder und der gemeinsamen Absprachen und Angleichungen von Bildungssystemen. In Art. 20 Abs. 1 GG wird jedoch den Ländern als Teil der Bundesrepublik Deutschland die Mitverantwortung für den gesamten Staat übertragen: „In der KMK nehmen die Länder somit ihre Verantwortung für das Staatsganze auf dem Wege der Selbstkoordination wahr und sorgen in Belangen, die von länderübergreifender Bedeutung sind, für das notwendige Maß an Gemeinsamkeit in Bildung, Wissenschaft und Kultur“ (Lehning, 2013, o.S.).

Die Kultusministerkonferenz (KMK) trifft Empfehlungen, die in den einzelnen Bundesländern zu verbindlichen Vorgaben hinsichtlich der Abläufe in Bildungssystemen führen: Unter dem Terminus Ländergemeinsame Strukturvorgaben verabschiedet die Konferenz Beschlüsse zu Anforderungen, Inhalten und Strukturen in Fach- und Bildungsbereichen sowie in Akkreditierungsprozessen, welche unmittelbare Auswirkung auf Bildungssysteme und ihre Organisationen haben und zu erheblichen inhaltlichen und strukturellen Veränderungen führen. Im Hochschulwesen zeigte sich dieser Prozess am deutlichsten in der Modularisierung der Studiengänge, welche als Reaktionen auf die Ergebnisse internationaler Bildungsvergleichsstudien wie Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) und Programme for International Student Assessment (PISA) (→ Bildungsstudien), die Deutschland im Länderranking nur einen mittleren Platz bescheinigten, einen kompletten Umbau der Studienstrukturen zur Folge hatte. Europäische Bildungspolitik zeigte mit dem Stichwort „Lebenslanges Lernen“ vor allem mit dem Weißbuch „Lehren und Lernen“ bereits 1995 eine entsprechende Ausrichtung (Lindner, 2008, 33-72), die sich auf die Arbeit der Kultusministerkonferenz entsprechend auswirkte. Folgende Chronologie zeigt die wichtigsten Stationen der KMK-Veröffentlichungen im Hinblick auf diesen Reformumbau der Schul- und Hochschulbildung:

Diese Schriften stehen insgesamt unter der globalen europäischen Zielsetzung, die als „Leitziel von Lissabon“ im Jahr 2000 bekannt wurde, durch formale und strukturelle Angleichungen, insbesondere der Einführung von → Bildungsstandards und → Kompetenzen, religionspädagogische in den Bildungssystemen, „die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen“ (Lindner, 2008, 43). Für die Lehrerbildung sollte nach Verabschiedung des Papiers „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (KMK, 2004/2019) auf Hochschulebene auch für die anderen (Fach-)Bereiche festgelegt werden (Terhart, 2014, 304). Faktisch sind diese seitens der KMK nur für die Bildungswissenschaften definiert worden, in der letzten Überarbeitung dieses Papiers auch unter dem Aspekt der → Inklusion. Indirekt fanden sie jedoch auch Einfluss im Rahmen von Akkreditierungsvorgaben und wirkten als wichtiger Bezugspunkt in die Entwicklung von Studiengängen, in Modulhandbüchern sowie als normative Kriterien in der Bildungsforschung auf zu erwartende Kompetenzen ein (Terhart, 2014, 304). In der Konsequenz führten sie zur Einführung von Standards in den Fachwissenschaften und Fachdidaktiken (KMK, 2008/2009).

Diese Normierungen von Bildungsgängen und ihre jeweiligen Angleichungsprozesse lassen sich in Deutschland seitens der KMK auf Schulebene durch die Einführung nationaler Bildungsstandards (Lindner, 2014, 173-184) in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch, Französisch, Biologie, Physik, Chemie aufzeigen. Kompetenzstufenmodelle und Kompetenzniveaus dienen einer entsprechenden Qualitätssicherung in der Regel am Ende einer doppelten Jahrgangsstufe anhand einer adäquaten Evaluation der Schulleistungen. Einige Bundesländer haben solche Niveaukonkretisierungen seit Einführung ihrer neuen Curricula (→ Lehrplan) veröffentlicht.

Für den Umbau der Studienstrukturen mit Hilfe von Akkreditierungsprozessen verweist die Kultusministerkonferenz (KMK) im Papier „Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ (KMK, 2003/2010, 1) auf die 13.12.2007 beschlossenen „Eckpunkte für die Studienstruktur in Studiengängen mit Katholischer oder Evangelischer Theologie/Religion“ (KMK, 2007). Hier geht es um die Beachtung staatskirchenrechtlicher Grundsätze (→ Kirche – Staat), welche Akkreditierungen nur aufgrund der Genehmigungen seitens der Kirchen veranlassen und durchführen können. Staatskirchenrechtliche Vorgaben und Konkordate haben weiterhin in allen Reformprozessen im Nachgang zum Bologna-Prozess ihre Gültigkeit. Die damit verbundenen inhaltlichen und strukturellen Umbauprozesse bedürfen auf allen Ebenen der Zustimmung der Kirchen. Ebenfalls bleibt das Recht der Kirchen an Prüfungen und Unterrichtsproben teilzunehmen bestehen. Das vorhin erwähnte Eckpunktepapier weist in seiner Anlage alle bestehenden einschlägigen kirchlichen Verlautbarungen und Ordnungen aus (KMK, 2007, Anlage).

Im Papier „Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK, 2008/2019) sind auf der Grundlage der Empfehlungen der Gemischten Kommission zur Reform des Theologiestudiums „Theologisch-Religionspädagogische Kompetenz - Professionelle Kompetenzen und Standards für die Religionslehrerausbildung“ (EKD, 2008) Fachleitlinien zwischen der KMK und der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vereinbart worden, die ein fachspezifisches Kompetenzprofil mit acht Teilkompetenzen festlegen. Die Rahmenvorgaben für die Studieninhalte greifen die klassischen theologischen Disziplinen auf und stellen für die jeweiligen Themenbereiche schulformspezifische „Vertiefungsgrade“ vor (KMK, 2008/2019, 53f.). Für das Studium Katholische Religion/Theologie auf Lehramt hat die Deutsche Bischofskonferenz ein sehr ähnliches fachspezifisches Kompetenzprofil und Rahmenvorgaben für Studieninhalte genehmigt (KMK, 2008/2019, 54-57). Unterschiede zum evangelischen Profil gibt es vor allem im Bereich der Kirchengeschichte und der Systematischen Theologie.

Der Umbau der Bildungssysteme, der durch die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz initiiert wurde, hat für die religionspädagogische Forschung erhebliche Konsequenzen. Unter Einbezug vor allem lerntheoretischer und entwicklungspsychologischer Bezugswissenschaften sind die normativ gesetzten Outcomes in Form von Standards und Kompetenzen in ihrer Wirksamkeit und ihrer prozessualen Operationalisierbarkeit in Verbindung mit der Subjekttheorie vor allem empirisch zu überprüfen (Lindner, 2014, 169-183). Nach wie vor liegen bisher kaum verwertbare Untersuchungsergebnisse zum Kompetenzerwerb als Prozess – auch eines lebenslangen Lernens – vor. Zudem ist in Deutschland der Kompetenzbegriff fast ausschließlich durch die Kognitionspsychologie definiert (Weinert, 2002). Die religionspädagogische Herausforderung besteht in der Frage, ob und inwieweit Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht erwerben, messbar und wie diese von den notwendigen Bildungsfreiräumen zu unterscheiden sind. Diese Bildungsverantwortung insbesondere angesichts von → Religionsfreiheit, welche das konfessionelle Selbstverständnis des Faches biblisch-theologisch mit Gal 5,1 → Galaterbrief prägt, ist sowohl auf Seiten der Lehrkräfte als auch auf Seiten der Lernenden zu achten und zu wahren.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: