Schulbuchforschung

Veit-Jakobus Dieterich

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Schulbuchforschung.100008

„Pambiblia nennen wir […] den gesamten Bestand an Büchern, die für eine universelle Gesamtbildung bestimmt und nach den Gesetzen einer allumfassenden Methodik zusammengestellt sind. […] Wie viele sollen es aber sein? So viele, wie es Altersgruppen- bzw. Jahrgangs-Klassen und demgemäß unterschiedliche, einander untergeordnete Lernfortschrittsziele gibt. […] Aber auch innerhalb der gleichen Lernklasse muss man Stufen unterscheiden, wobei drei besonders erwähnenswert sind: die Anfänger, die Fortgeschrittenen und die sich Vervollkommnenden. […] Die Schulbüchlein sollen so geschrieben werden, dass derselbe Text sowohl den Anfängern als auch den Fortgeschrittenen und den Fertigen dienen kann […]. Das lässt sich erreichen, wenn der Text selbst durch seine unterschiedliche Charakteristik [das Druckbild] die Aufgaben verteilt […]. Um ein Beispiel zu geben: 'GOTT, jener Anfang ohne Anfang, die Quelle alles Seienden, weil er die Erhabenheit seiner unendlichen Macht, Weisheit und Güte offenbaren wollte, SCHUF er aus dem Nichts diese sichtbare WELT und schmückte sie mit einer unbegrenzten Vielfalt der schönsten Formen […]'" (Comenius, 1966, Bd. II, Sp. 66-69 = Pampaedia VI. 2.8.10).

Der große Pädagoge, Theologe und Pansoph Johann Amos Comenius (1592-1670) war wohl der erste, der eine Schulbuchtheorie formulierte und diese teilweise auch konkret und praktisch zu realisieren suchte. Nach den beiden Prinzipien der Schulklassen- bzw. Stufendifferenzierung (modern gesprochen: im Sinne eines Sprialcurriculums) und der Differenzierung nach Leistungsstärke innerhalb einer Klassenstufe (modern gesprochen: im Sinne einer Binnendifferenzierung) kommt er zu einem vertikal wie horizontal jeweils dreifach, also insgesamt neundimensional gegliederten Grundschema. Hierbei realisierte er die vertikale Gliederung im Best- und Longseller „Orbis Pictus“ von 1658 (Comenius, 1985) mit seiner dreifach gestuften Präsentation desselben Wissensstoffes im Bild (für die „Mutterschule“, also die häusliche Erziehung bzw. die Kindergartenzeit), in der jeweiligen Landessprache (für die „Muttersprachschule“, also die Grundschulzeit) und zuletzt auf Latein (für die „Lateinschule“, also die weiterführende Schule bzw. das Gymnasium). Bereits bei Comenius finden wir auch Ansätze einer Schulbuchanalyse, wenn er – natürlich noch nicht in systematischer, wissenschaftlicher Weise – auf dem Markt befindliche Schulbücher seiner Zeit kritisch sichtete und kommentierte.

Entstehung: Nach den Erfahrungen des Ersten und des Zweiten Weltkriegs traten der Völkerbund bzw. dann die UNESCO für Schulbuchanalysen und -revisionen auf internationaler bzw. bilateraler Ebene ein, die die jeweils durch Schulbücher den nachwachsenden Generationen vermittelten Feindbilder – vorrangig von Nachbarvölkern – kritisch analysieren und durch konstruktive Schulbuchempfehlungen minimieren oder gar eliminieren sollten. Aus diesem politischen Grundanliegen heraus entwickelte sich in der Bundesrepublik eine systematische Schulbuchanalyse und Schulbuchforschung, die sich zunehmend professionalisierte, differenzierte und verzweigte (Olechowski, 1995; Wiater, 2003).

Kristallisationszentren der Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland waren und sind (zur internationalen Situation s. u.a.: http://www.edumeres.net/nc/informationen/home.html):

Erkenntnisleitende Interessen: Der Entstehungskontext wie auch der innere Impetus bedingten eine deutliche Akzentuierung auf der Aufdeckung von Freund-Feind-Schemata (Durović, 2010) und dem Abbau von Vorurteilen (s. u.a. viele bilaterale, etwa deutsch-israelische Schulbuchempfehlungen im Zusammenhang von Schulbuchforschungen). Seit einiger Zeit ist jedoch zugleich das Bemühen der Schulbuchforschung zu erkennen, ihre Wissenschaftlichkeit hervorzuheben und die Unabhängigkeit von politischen und wirtschaftlichen Einflüssen zu akzentuieren.

Als Untersuchungsthemen standen und stehen weiterhin im Vordergrund: „Wir-Sie“-Strukturen, d.h. Freundschemata und Feindbilder, Vorurteile, das Verhältnis zwischen Deutschland und anderen Ländern, zuerst zu Frankreich und zu Israel, dann zu den östlichen Nachbarn Polen und Tschechien (einschließlich des Themas „Vertreibung“), die Fragwürdigkeit einer nationalen sowie komplementär dazu die Möglichkeit wie Sinnhaftigkeit einer europäischen Identität; deutlich nachgeordnet: die Darstellung von Ökonomie, Wirtschaft, Werbung oder auch Zeitthemen wie „Nachhaltigkeit“; in jüngerer Zeit stehen die Pluralisierung und Diversifizierung der Gesellschaft im Zentrum des Interesses und dabei auch das Thema der Religionen, insbesondere des Islam, der bereits in der zweiten Hälfte der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts Gegenstand eines mehrbändigen Untersuchungsprojektes war (7 Bände zwischen 1986 und 1990, unter Leitung von Abulla Al-Jawad Falaturi sowie Udo Tworuschka; zur gegenwärtigen Situation s. u.a. Georg-Eckert-Institut, 2011).

Analysedimensionen: Während traditionell thematisch akzentuierte Inhaltsanalysen die Schulbuchforschung dominierten, ist diese in jüngerer Zeit um wesentliche Dimensionen angereichert und erweitert worden:

Die Inhaltsanalyse ist also um eine Prozess-, Produkt- und Wirkungsorientierung erweitert worden, wobei sich letztere wiederum in unterschiedliche Aspekte ausdifferenzieren lässt, nicht nur der Wirkungen – wie in der Frühzeit dominierend – auf (1) Öffentlichkeit und internationale Beziehungen, sondern auch auf (2) die Lehrkräfte und (3) die Schülerinnen und Schüler als den eigentlichen, primären Adressaten des Schulbuchs.

Forschungsmethoden: Stand ursprünglich ganz die Inhaltsanalyse im Zentrum des methodischen Zugriffs, verbunden mit ideologiekritischen Ansätzen, hat sich das Methodenspektrum in jüngerer Zeit wesentlich erweitert und bezieht nun linguistische Methoden und Diskursanalyse, Fragebogen-Erhebungen, in Ansätzen auch quantitative, also ein ganzes Bündel an empirischen Methoden, ein.

Auf der einen Seite wurde das Religionsbuch (→ Religionsbuch, evangelisch; → Religionsbuch, katholisch) bei einzelnen Schulbuchforschungen, insbesondere bei größeren Projekten, mit berücksichtigt (Darstellung des Islam, s.o.), auf der anderen haben sich für die Religionsbuchanalyse keine Forschungszentren herausgebildet (nur in sehr rudimentären Ansätzen das Comenius-Institut in Münster, s. dazu insbesondere Englert/Lachmann, 1997). Dennoch hat sich nach vereinzelten früheren Versuchen seit der sogenannten → empirischen Wende der Religionspädagogik gegen Ende der 60er Jahre eine wissenschaftliche Religionsbuchforschung fest etabliert, die allerdings innerhalb der → Religionspädagogik kaum wahrgenommen und etwa in den klassischen Lehrbüchern zur Religionsdidaktik allenfalls rudimentär rezipiert und dargestellt ist (das Stichwort fehlt auch im Lexikon für Religionspädagogik).

Die wissenschaftliche Religionsbuchforschung findet demnach wenig beachtet und dezentral, aber doch kontinuierlich und mit beachtlicher Stringenz statt, vor allem in Qualifikationsarbeiten, vorrangig Dissertationen. Für die ersten gut zwei Dekaden (1969-1990) weist eine Auflistung knapp zwanzig große Arbeiten auf, also pro Jahr knapp eine (Dieterich, 1992, 137), was sich ähnlich, wenn auch in etwas verringerter Frequenz, bis zur Gegenwart fortsetzt.

Die Religionsbuchforschung zeigt sich in vielerlei, allerdings nicht in jeder Hinsicht als ein Spiegel der Schulbuchforschung. Ebenso wie bei den allgemeinen Schulbuchanalysen dominierten in der Frühzeit ideologiekritisch (→ Methoden der Ideologiekritik) orientierte qualitative Inhaltsanalysen, die die Religionsbücher nach 1945 auf ihre Darstellung von Fremdpositionen und -gruppen hin überprüften, insbesondere ihre Präsentierung der gegenwärtigen Welt bzw. Wirklichkeit bzw. von religiösen Fremdgruppen wie der jeweils anderen Konfession bzw. der beiden Religionen des Judentums und des Islam. Generell wurde bei den Religionsbüchern der Zeit der → Evangelischen Unterweisung bzw. des → Kerygmatischen Unterrichts eine Fixierung und Überhöhung der Eigenposition bei gleichzeitiger Abwertung oder Ausblendung der gegenwärtigen Welt und anderer religiöser Positionen diagnostiziert, während sich die Situation mit dem themenzentrierten Religionsbuch seit Ende der 60er Jahre grundlegend wandelt hin zu einer Öffnung zur Moderne und zu Fremdreligionen. Allerdings sind erstens nach wie vor – subtil und oft schwer erkennbar – Vorurteile zu beklagen, etwa im Blick aufs Judentum, und zweitens vollzieht sich etwa seit Mitte der 70er Jahre – also seit der sogenannten „konservativen“ Wende – wieder ein teilweiser Rückzug des Religionsbuchs auf binnenreligiöse Fragestellungen, der allerdings die vollzogene Öffnung nicht mehr gänzlich zurücknimmt, vor allem nicht im Blick auf den interkonfessionellen und später den interreligiösen Dialog (→ Interreligiöses Lernen).

In jüngerer Zeit konzentriert sich die Religionsbuchforschung auf zeitgemäße Fragen wie die → Genderthematik (Stegili, 2009) oder auf theologische Analysen, etwa zur → Christologie (Solymár, 2009), weiterhin aber auch auf die Fremdreligionen-Behandlung, insbesondere den Islam (Mubaraka, 2011), aber auch des Christentums aus fremder, etwa muslimischer Perspektive (Hock u.a., 2006). Zudem erweitert sie ihr Spektrum auf die Erforschung der religionsdidaktischen Struktur von Religionsbüchern (Herrmann, 2012 etwa für den Religionsbuchklassiker „Kursbuch“). Eine allerdings allenfalls als „Pilotstudie“ zu bezeichnende Untersuchung zum Einsatz von Religionsbüchern durch die Lehrkräfte (Dross, 1999) stellte fest, dass Religionslehrkräfte ihrer eigenen Aussage nach Religionsbücher in der Regel (sehr) gut kennen, diese allerdings primär zur (eigenen!) Informationsgewinnung und als Ideengeber für die → Unterrichtsplanung und -gestaltung verwenden und im Unterricht nicht kontinuierlich, vielmehr allenfalls punktuell und sporadisch einsetzen. Empirische Untersuchungen zur Rezeption des Religionsbuchs durch die → Schülerinnen und Schüler liegen meines Wissens noch nicht vor.

Zur Veranschaulichung seien beispielhaft einige Ergebnisse einer bereits älteren, jedoch sehr umfangreichen, einen ungewöhnlich weiten Untersuchungszeitraum und eine große Anzahl an Materialien (228 zum Teil mehrbändige Werke) einbeziehende, inhaltsanalytisch orientierte und zugleich ansatzweise auch mit quantitativen Methoden arbeitende Religionsbuchanalyse des Verfassers vorgestellt (Dieterich, 1990, zusammenfassend Dieterich, 1994 bzw. 1997).

Gegenstand der Untersuchung waren – neben anderen Aspekten – Vorkommen und Darstellung der Naturwissenschaften in Religionsbüchern beider großen Konfessionen in Deutschland zwischen 1918 und 1985. Ein erstes wichtiges Ergebnis der Studie zeigte, dass sich die Religionsbücher recht exakt den jeweils herrschenden religionsdidaktischen Konzeptionen zuordnen lassen, so dass man von einer Religionsbuchgeneration der „liberalen“ (besser: „reformpädagogischen“) Religionsdidaktik (1918-1933), der „Evangelischen Unterweisung“ bzw. des „Kerygmatischen Unterrichts“ (1945-1968) sowie der themenzentrierten Konzeption (nach 1968) sprechen kann. Für die evangelischen Religionsbücher zeigte eine Raumanalyse, die den Anteil einer Themenstellung im Verhältnis zum Gesamtumfang eines Werkes bestimmt, dass die Thematik des Verhältnisses von Theologie und Naturwissenschaft in den Werken der → Evangelischen Unterweisung (Phase II: Ø 0,7% des Umfangs eines Werkes) merklich vernachlässigt wird, dagegen in der liberalen/reformpädagogischen Zeit (Phase I: 3,7%) und in noch stärkerem Maße im themenzentrierten Religionsbuch (Phase III: 5,1%) großes Interesse findet (ähnlich, wenn auch nicht ganz so ausgeprägt, auf katholischer Seite). Eine Grafik macht den Befund auf evangelischer Seite eindrücklich deutlich:

In thematischer bzw. kommunikativer Hinsicht wurden fünf Kategorien der Zuordnung von Theologie und Naturwissenschaften unterschieden: zwei Formen einer verzerrten Darstellung: das ‚antagonistische' (szientistische, hier jedoch in der Regel biblizistische) sowie das „topologische“, theologische Aussagen nur in scheinbaren „Lücken“ der naturwissenschaftlichen Erkenntnisse ansiedelnde Modell; dann das Programm eines Kommunikationsabbruchs (einer Nicht-Beziehung oder Diastase); zuletzt zwei Formen einer konstruktiven Auseinandersetzung bzw. Kommunikation zwischen beiden Bereichen (Monismus und Dialog). Eine Häufigkeitsanalyse zeigt nun eine Abnahme nicht-kommunikativer wie eine Zunahme kommunikativer Modelle im neuen, themenzentrierten Religionsbuch und eine Dominanz des Trennungsmodells im Religionsbuch der → Evangelischen Unterweisung bzw. des topologischen im → Kerygmatischen Unterricht.

Diese Ergebnisse bestätigen noch einmal die Thesen einer religionsdidaktischen Zuordenbarkeit des Religionsbuchs wie des Bemühens um Vorurteilsabbau und eine angemessene, dialogische Thematisierung von Fremdperspektiven im neueren Religionsbuch, erweitern und differenzieren letztere jedoch zugleich noch einmal in dialektischer Weise aus. Denn sie zeigen zum einen die Geschichte der Schulbuchentwicklung nicht als lineares Fortschrittsgeschehen, sondern als vielschichtigen, teilweise auch spannungsvollen Prozess, und weisen zum zweiten auf die ständig notwendige Weiterentwicklung und wohl nie zu einem endgültigen Abschluss kommende Austarierung von Selbstpositionierung sowie Fremdpositionswahrnehmung, Dialogorientierung und Pluralitätsoffenheit hin.

Als Zusammenfassung und Ausblick drei Thesen:

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