Konstruktivistischer Religionsunterricht

Hans Mendl

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Konstruktivistischer_Religionsunterricht.100021

Konstruktivistische Theorien erweisen sich als äußerst hilfreich, um einen Subjektansatz in der → Theologie und Religionsdidaktik lerntheoretisch zu begründen und didaktisch zu entfalten.

Die anthropologische Wende in → Theologie und → Religionspädagogik ist eng mit dem II. Vatikanischen Konzil verbunden. Bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hinein dominierten innerkirchlich die Annahme einer homogenen christlichen Gesellschaft und ein damit verbundenes deduktionistisches Verständnis von → Katechese. Religiöse Unterweisung zielte auf eine Belehrung im wahren Glauben und auf eine Hinführung zur Kirche. Die Lernenden wurden verstanden als Adressaten einer zeitlos gültigen und unveränderlich feststehenden, in Katechismusformeln gegossenen Wahrheit. In den Dokumenten des II. Vatikanischen Konzils hingegen spiegelt sich auf vielfache Weise ein deutlicher kontextuell konturiertes Verständnis von Kirche und Glaube wider. In postmoderner Pluralität wäre eine unhinterfragte Belehrung ein unzureichender Ansatz → religiöser Bildungsarbeit; die religionspädagogische Folgerung kulminiert in der prägnanten Formel für diesen Paradigmenwechsel, es gehe nicht mehr um einen „Gehorsams-“ sondern um einen „Verstehensglauben“. Das Verstehen von Religion wird somit zum Hauptziel eines schulischen Religionsunterrichts, der Lernende rückt als → Subjekt in den Mittelpunkt des religiösen Lernprozesses.

In der Religionspädagogik hat sich die anthropologische Wende in der Theologie zunächst in der Bedeutung der religionspsychologischen Theorien (Denkentwicklung, Moralentwicklung, Weltbildentwicklung, religiöse Entwicklung) niedergeschlagen, die als hermeneutische Hintergrundfolie für die Skizzierung entwicklungsbezogener religiöser Lernprozesse dienen. Alle neueren religionsdidaktischen Prinzipien (zur begrifflichen Differenzierung: siehe Mendl, 2014, 149f.), z.B. → genderspezifische, lebensweltliche, reformpädagogische, → kindertheologische …, enthalten im Kern eine subjektorientierte Zuspitzung. So bezieht sich ein ästhetischer Religionsunterricht auf die verschiedenen Erkenntnisdimensionen des Lernenden, ein lebensweltlicher auf deren Alltag, ein → performativer auf die Bedeutungszuweisung von erlebter Religion durch sie selber, und ein → kinder- und → jugendtheologischer gibt den Kindern und Jugendlichen das Wort. Auch die Modelle der Kompetenzorientierung, die von der kritischen Diskussion um → Bildungsstandards aus zunächst als unvereinbar mit einem konstruktivistischen Ansatz erschienen, enthalten subjektorientierte Lernchancen (vgl. Mendl, 2012, 106; 2013, 19).

Was jedoch fehlt, ist eine lerntheoretische Basistheorie, auf deren Grundlage die impliziten Subjektansätze auf der Ebene der Wahrnehmung, der Deutung und des Handelns plausibel begründet werden können. Als eine solche lerntheoretische Matrix können die Skizzen zu einem konstruktivistisch orientierten Religionsunterricht dienen, deren erkenntnistheoretische Basis so lautet: Die Weltwahrnehmung und -deutung vollzieht sich nach radikal individuellen Mustern. Diese These muss dann auch auf alle Dimensionen des Lernens hin reflektiert werden.

„Den“ Konstruktivismus gibt es nicht, sondern zahlreiche unterschiedliche Wissenschaftsdisziplinen (vgl. Übersicht bei Siebert, 1999; Mendl, 2005, 14), die auf unterschiedliche Weise konstruktivistische Theorien begründet haben: z.B. in der Neurobiologie (→ Neurowissenschaften), Kommunikations- und Kognitionsforschung, Systemtheorie oder Wissenssoziologie (vgl. grundlegend Glasersfeld, 1997; Luhmann, 1990; Maturana/Varela, 1987; Watzlawick, 1987) und schließlich auch in der → Pädagogik (vgl. Arnold, 2007; Reich, 2006; Siebert, 1999; Voß, 1999) und → Religionspädagogik (vgl. Büttner, 2006; Büttner u.a., 2010ff.; Kießling, 2009; Mendl, 2005; Reiß, 2008). Der kleinste gemeinsame Nenner lautet: Die Konstruktion von Wirklichkeit ereignet sich im die Welt wahrnehmenden und verarbeitenden Subjekt. Eine objektive Erkennbarkeit der Außenwelt wird in Zweifel gezogen, wenn auch selbst im sogenannten radikalen Konstruktivismus deren Existenz nicht geleugnet wird. Eine Erkenntnisgewinnung vollzieht sich folgendermaßen: Die äußere Realität wird über die Sinneseindrücke wahrgenommen. Über verschiedene Filterprozesse und verbunden mit bereits zuvor in der eigenen Biografie erarbeiteten Deutungskonstrukten von Wirklichkeit entsteht im Subjekt eine individuelle Weltkonstruktion, die intersubjektiv (begrenzt) kommunizierbar ist.

Diese erkenntnistheoretische Grundannahme wird im lerntheoretischen Konstruktivismus auf die Ebene des Lehrens und Lernens bezogen und ausdifferenziert (vgl. Mendl, 2013, 107):

Nach den skizzierten lerntheoretischen Grundannahmen richtet sich der erste religionsdidaktische Blick zwangsläufig auf die Lernenden als die Subjekte des eigenen Lernprozesses. Das bedeutet aber weder einen Verzicht auf Inhalte noch, wie im folgenden Teilkapitel erläutert wird, eine Eliminierung der Lehrperson. Es gehört zum Paradox eines pädagogischen Konstruktivismus, die konstruktivistischen Grundaxiome vor dem Hintergrund institutionell verorteter und intentional geplanter und gesteuerter Lernprozesse zu entfalten. Insofern hat der blumig klingende konstruktivistische Begriff der „Lernlandschaft“ (vgl. Büttner u.a., 2012: Lernumgebungen) durchaus eine normative Komponente: Es handelt sich um abgegrenzte thematische Lernareale, innerhalb deren dann allerdings konstruktivistisch gelernt werden soll. Ein solches Lernen vollzieht sich nicht ohne Instruktionen (vgl. Mendl, 2010), freilich entspräche eine Reduktion von Lernen auf die Fiktion einer reinen reproduktiven Erfassung und Abspeicherung eines Lernstoffs nicht der Überzeugung, wie Lernprozesse faktisch ablaufen (vgl. die entsprechenden empirischen Erkenntnisse: Mendl, 1997; 2000; Reiß, 2008). Insofern müssen instruktivistische Phasen im Lehr-Lernprozess mit Phasen der individuellen Auseinandersetzung mit Lerngegenständen und Phasen der Ko-Konstruktionen ergänzt werden. Deutlich wird, dass im Kontext des Sozialraums Klassenzimmer und Schule ein pädagogischer Konstruktivismus nur ein sozial konturierter sein kann, der Subjektorientierung und individuelles Lernen vor dem Hintergrund des Ziels einer Pluralitätsfähigkeit entfaltet (vgl. auch die Frage nach einer Ethik des Konstruktivismus: Büttner u.a., 2012).

Instruktionen durch die Lehrpersonen sind auch innerhalb eines konstruktivistischen Lernverständnisses nicht unanständig (vgl. Mendl, 2010). Es gehört zu einem Grundmissverständnis, dass die Lehrperson in einem konstruktivistisch unterfütterten (Religions-)Unterricht überflüssig und sich ihre Rolle auf die des Moderators oder Lernbegleiters beschränken würde. Entsprechende Deutungen in die Praxis hinein, die zu einem Verzicht auf einer Lehrerinstruktion und -steuerung führen, sind sicher unübersehbar (vgl. Englert, 2013a, 30f.; 2013b, 104f.; Mendl, 2013, 20). Auch innerhalb eines konstruktivistischen Ansatzes kann die Lehrperson als Wissensvermittler betrachtet werden, mit dem Ziel, klar und verständlich Weltwissen aufzubereiten und zu präsentieren. Sie ist freilich auch für die beiden nächsten didaktischen Schritte – die Befähigung zur eigenständigen Verarbeitung der Wissenselemente durch die Schülerinnen und Schüler und den Austausch der Lernergebnisse in der Lerngruppe – verantwortlich. Insofern wird die Lehrerrolle anspruchsvoller als beim „Normal“-Unterricht: Lehrende benötigen neben der didaktischen Wahrnehmungs- und Differenzierungskompetenz auch die Fähigkeit, individuelle Konstruktionen zu ermöglichen sowie die sogenannte Ko-Konstruktionskompetenz (ein Abgleich und eine Erweiterung individueller Konstruktionen durch die Diskurse in der Lerngruppe) und eine konstruktionsreflexive Kompetenz (vgl. Mendl, 2005, 31). Die Gegenfolie zum problematischen lehrerzentrierten Unterricht ist also zunächst der lehrergesteuerte, der freilich im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik auf einen schülerorientierten abzielt.

Die Konturierung von konstruktivistisch unterlegten Planungsschemata (→ Unterrichtsplanung) erweist sich systemtheoretisch betrachtet als ambivalentes Unterfangen, suggerieren doch feststehende Schemata didaktische Planungssicherheit, die in konstruktivistischer Perspektive grundsätzlich hinterfragt werden muss (vgl. Büttner u.a., 2014). In konstruktivistischer Perspektive muss Planung immer im Spagat zwischen einer strukturierten Planung und einer Planungsoffenheit angesichts des Unverfügbaren individuellen Lernens vonstatten gehen. Die Reichweite der vorliegenden konstruktivistischen Planungsschemata ist unterschiedlich (vgl. Mendl, 2013, 111-113; Büttner u.a., 2014). Man könnte, ausgehend von grundsätzlichen systemischen Anfragen an Schule und konstruktivistisch argumentierend, alternative Schulmodelle entfalten („Die Schule neu erfinden“, Voß, 1999); konstruktivistische Planung konkretisiert sich auf einer mittleren Ebene in Projekt- und Planspielszenarien und in Formen problemlösenden Lernens (Reich, 2006); die Alltagstauglichkeit eines konstruktivistischen Szenarios wird besonders deutlich in formalen konstruktivistischen Modellen, die noch relativ nahe an konventionellen Planungsschemata liegen und die drei Phasen der Instruktion, Konstruktion sowie Ko-Konstruktion und Reflexion unter der einfachen Formel „Eindruck – Ausdruck – Austausch“ (Mendl, 2005, 36; 2013, 112) bündeln. Aber auch diese Planungsschemata suggerieren eine gewisse Vorhersagbarkeit von Planungsprozessen in der Durchführung und müssen deshalb mit entsprechenden Leitfragen konstruktivistisch abgesichert werden (vgl. Büttner u.a., 2014, 7-25). Es stellt sich eben nicht nur die Frage, ob eine Planungsdramaturgie eingehalten wurde, sondern auch, ob deren Einhaltung in der Praxis angesichts unvorhersagbarer Ereignisse im Lernprozess auch sinnvoll ist oder ein Wechsel des Planungsmodells oder der Planungsschritte angemessen sei.

Kann ein Unterricht, der konstruktivistisch-individualisierend angelegt ist, überhaupt evaluiert werden? Und kann die Gestalt der Evaluierung so angelegt sein, dass sie konstruktivistischen Kriterien entspricht? Auf zwei Ebenen können diese Anfragen bearbeitet werden: Gemäß der skizzierten didaktischen Linie wird auch in einem konstruktivistischen Religionsunterricht nicht auf die Fähigkeit zur korrekten Wiedergabe von Weltwissen verzichtet. Evaluation im Sinne einer intelligenten Leistungsmessung (→ Leistungsbewertung, Leistungsbewertung) darf sich aber nicht darauf beschränken, sie wird auch die Ebene der plausiblen Darstellung der individuellen Konstruktion und auf die Fähigkeit, sich auch konstruktiv mit den Konstruktionen der anderen lernenden Subjekte in der Lerngruppe auseinanderzusetzen, beziehen (vgl. Mendl, 2013, 114f.). Konsequenterweise führt aber eine konstruktivistische Lerntheorie gleichzeitig zu einer Relativierung von Evaluationsprozessen von außen und zu einer Zunahme von Reflexions- und Evaluationsmethoden, bei denen die Lernenden selbst die Akteure der selbstreflexiven Überprüfung des eigenen Lernens werden (vgl. Katechetische Blätter 132 [2007] 4, Reizwort Evaluation).

Für Aufsehen sorgte die fulminante Metastudie des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie (exemplarisch für die zahlreiche Literatur: Hattie, 2013; 2014). Seine Fokussierung auf die Bedeutung der Lehrperson als zentralen Indikator für den Erfolg von Unterricht und die damit verbundene Gegenüberstellung der Wirkung einer direkten Instruktion gegenüber der geringen Wirksamkeit offener Unterrichtsformen wurde vorschnell als Absage an eine konstruktivistische Vorstellung von Lernen gedeutet (vgl. Englert, 2013a, 32). Man übersieht (neben begrifflichen Unschärfen, die mit der Übersetzung der englischen Fachbegriffe ins Deutsche hinein verbunden sind, und den Anfragen der Vergleichbarkeit von Schulsystemen), dass auch Hattie selber den Lehrer in die Pflicht nimmt, Unterricht aus der Perspektive der Lernenden zu betrachten („Ich sehe Lernen durch die Augen meiner Lernenden“, „Ich helfe Lernenden, ihre eigene Lehrperson zu werden“, Hattie, 2014, 6) und entsprechend eine äußerst differenzierte und mit obigen konstruktivistischen Perspektiven durchaus zu vereinbarende Ausdifferenzierung der Lehrerrolle vorschlägt (der Lehrer als „kooperativer und kritischer Planer“, als „anpassungsfähiger Lernexperte“, als „Empfänger von Feedback“, ebd.).

Dass, wie auch Hattie mit Recht kritisiert, der Konstruktivismus häufig zu sehr im Sinne „eines schülerzentrierten, forschenden, problem- und aufgabenbasierten Lernens gesehen wird“ (Hattie, 2013, 32) und Lehrpersonen in ihrem Selbstverständnis als Moderatoren weder korrigierend noch instruierend mit ihrer fachlichen Expertise eingreifen (vgl. Englert, 2013b, 104f.), ist nicht von der Hand zu weisen. Die Breite eines anspruchsvollen zirkulären konstruktivistischen Lernsettings, das ausdrückliche instruktivistische Phasen einfordert, aber gleichzeitig die Lernenden zur selbsttätigen Auseinandersetzung und zur Ko-Konstruktion auffordert, wird in der Praxis noch zu wenig ausgeprägt konkretisiert. Im heutigen Religionsunterricht befähigen zwar zahlreiche kreative Methoden Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Auseinandersetzung mit Lerngegenständen, was aber immer noch zu kurz kommt, ist die produktive Weiterbearbeitung individueller Lernergebnisse im Austausch und Diskurs der Lerngruppe (Englert, 2013a, 29; Mendl, 2005, 36; Mendl/Stinglhammer, 2012).

Grundsätzliche Anfragen an die erkenntnistheoretischen Grundlagen des Konstruktivismus (vgl. Orth, 2010; Englert, 2013a; Mendl, 2013, 19-22) sind häufig auch verbunden mit den Fragen nach der Vereinbarkeit zwischen einem Offenbarungsglauben und einer konstruktivistischen Vorstellung von Lernen sowie nach der Ethik des Konstruktivismus. Wie bereits oben erwähnt, wird von einem konstruktivistischen Denkmodell her weder die Existenz von Wirklichkeit noch das Apriori der → Offenbarung bezweifelt. Im Sinne eines sozialen Konstruktivismus blickt man freilich mehr auf die Prozesse der sozial ausgehandelten und je kontextuell bedingten Rekonstruktion des Offenbarungsglaubens in der Glaubensgemeinschaft auf dem Weg durch die Zeiten (vgl. Mendl, 2007). Gerade die Einsicht in die Subjektivität und Relativität jeglicher menschlichen Erkenntnis motiviert dann auch die ethischen Implikationen eines sozialen Konstruktivismus und führt zu Toleranz und Verantwortlichkeit (vgl. ausführlicher Büttner u.a., 2013), denn ein konstruktivistischer Blick auf die individuelle Verarbeitung von Wirklichkeit darf nicht mit Beliebigkeit verwechselt werden (vgl. Brieden, 2010).

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