Übergänge, schulische

Dominik Helbling

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.bergnge_schulische.100035

Mit einer gewissen Affinität der → Religionspädagogik zum Thema Übergänge wäre aus mehreren Gründen zu rechnen: ein wesentlicher Ort religiöser Lernprozesse ist und bleibt die → Schule, die gerade von diesen Übergängen geprägt ist; die rituelle Praxis der Kirchen ist Ort theologischer Reflexion von Übergängen und speist sich ihrerseits liturgisch wie pastoral aus dem Wissen um die Bedeutung solcher Übergänge; die außerschulische religionspädagogische und pastorale Arbeit in → Familien, → Kindertagesstätten, Kindergärten, auf Freizeiten und in Jugendtreffs ist nahe am Entwicklungsgeschehen der Einzelnen und damit konfrontiert mit all den Wegmarken einer menschlichen → Biografie, die den Anbruch einer neuen Phase einläuten. Umso mehr überrascht die merkliche Abstinenz des Themas Übergänge in der religionspädagogischen Literatur. Kaum eine einschlägige Publikation widmet sich den anspruchsvollen Wechseln in die Schule, zwischen Schulstufen, Schultypen oder Klassen oder dem Eintritt ins Berufsleben. In der evangelischen → Gemeindepädagogik (z.B. Keßler/Götz, 2010; Grethlein, 1994) fehlen entsprechende Beiträge gleichermaßen wie in der katholischen → Gemeindekatechese (Jakobs, 2010; Kaupp/Leimgruber/Scheidler 2011b), in der Literatur zu Schulpastoral oder Schulseelsorge (Überblick: Schmitz, 2007; Gutmann/Kuhlmann/Meuche, 2014; Rendle, 2013; → Schulseelsorge/Schulpastoral) sucht man sie so vergebens wie in dem weiter gefassten Ansatz der „Religion im Schulleben“ (Schröder, 2006). In kirchlichen Verlautbarungen ist gerade mal in einem katholischen Bischofswort zur Schulpastoral von 1996 der Übergang von der Sekundarstufe I in weiterführende Schulen mit einem einzigen Satz erwähnt (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1996, 23). Immerhin widmet Roth (2013, 294-299) in ihrer Dissertation ein Kapitel der Frage, wie Schulpastoral mithelfen kann, schulische Selektion kritisch zu begleiten.

Dabei wäre der deutschsprachigen Pastoraltheologie und der Religionspädagogik das Thema Übergänge nicht fremd. Folgende Wurzeln sind breit rezipiert:

a) In der frühen Kirche wurden Taufe, → Firmung, → Abendmahl als rituelle Einführung und Aufnahme verstanden. Sakramententheologisch und religionspädagogisch werden diese Sakramente (→ Sakramentenkatechese/-pastoral) auch heute noch als Initiation begriffen (Kaspar, 2008).

b) Der französische Ethnologe Arnold van Gennep hat in seinem Hauptwerk von 1909 den Begriff „rites de passage“ und damit die Rede von den Übergangsriten geprägt und als dreiteiliges Geschehen bestehend aus Separation, Übergang und Angliederung beschrieben (van Gennep, 2004). Damit wird das Augenmerk auf den Prozess von Übergängen gelegt (→ Übergangsrituale).

c) Der Psychoanalytiker Erik H. Erikson beschrieb das Leben als eine Abfolge biografischer Wandlungsprozesse. Den acht Stufen seines Modells ordnete er spezifische Aufgaben der psychosozialen Entwicklung zu, die als Krisen erlebt und bewältigt werden müssen (Erikson, 1992).

Offensichtlich haben diese Ressourcen jedoch keineswegs dazu geführt, schulische Übergänge als spezifischen pastoralen oder religionspädagogischen Reflexionsgegenstand zu bearbeiten.

Die heutige Transitionsforschung ist stark empirisch (→ Empirie) ausgerichtet und bezieht ihre Erkenntnisse aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen wie der → Anthropologie, der Soziologie, der Psychologie (→ Entwicklungspsychologie) und der →Pädagogik. Sie nimmt vor allem die Handlungskompetenzen der an den Übergängen Beteiligten in den Blick.

Sozialwissenschaftlich werden Transitionen als zeitlich begrenzte Phasen in der Entwicklung des → Individuums aufgefasst, die durch markante Ereignisse ausgelöst werden und durch Merkmale der Kontinuität und der Diskontinuität gekennzeichnet sind. Sie sind sowohl ein subjektives als auch ein soziales Geschehen, das die Akteure und ihren Status innerhalb einer sozialen Größe verändert. Individuell können sie destabilisierenden Charakter haben und als Krisen oder Brüche wahrgenommen werden, für andere vollziehen sie sich ganz bruchlos und sanft.

In diesem Artikel stehen jene Prozesse im Fokus, die das Verhältnis eines Individuums zur Institution → Schule und seine soziale Eingliederung innerhalb dieser Institution betreffen und auf die Entwicklung des Kindes und die innerfamiliären Beziehungen wirken. Transition wird in diesem Zusammenhang als ein mehrperspektivisches Geschehen mit verschiedenen Akteuren verstanden (Griebel/Niesel, 2013).

Eine Unterteilung in Lebensphasen ist in Europa seit der Antike bekannt und wird seit dem 13. Jahrhundert als Auf- und Abstieg sichtbar (Ehmer, 2008). Auch heute spielt die Vorstellung von Lebensphasen nach wie vor eine zentrale Rolle in der Anthropologie (Noack, 2007), wobei in letzter Zeit ein Wandel in Bezug auf einzelne dieser Phasen auszumachen ist, der sich in den verstärkten Mitbestimmungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche, in der späteren Familiengründungsphase und in der Rede von den „rüstigen Alten“ oder dem „Golden Age“ zeigt (→ Individuum/Individualität). Mit der Durchsetzung der Schulpflicht stieg auch das Interesse an schulbezogenen Übergängen, zunächst nur unter dem Aspekt des Schuleintritts, der sogenannten Schulreife.

Seit den 1990er Jahren wurden Übergänge zunehmend nicht nur aus individueller, sondern auch aus sozialer, institutioneller und gesellschaftlicher Perspektive betrachtet und ihre Zusammenhänge erforscht (Bronfenbrenner, 1989). Im Kontext des → lebenslangen Lernens hat sich das wissenschaftliche Interesse an Übergängen über die Schulzeit hinaus auf das Ende des Erwerbslebens und den Übergang ins vierte Lebensalter ausgedehnt.

Schulische Übergänge werden heute als mehrdimensionale Prozesse mit verschiedenen Akteuren verstanden, namentlich den betroffenen Kindern, deren Erziehungsverantwortlichen und Familien sowie der Institution → Schule mit den darin handelnden Lehrpersonen, Schulleitungen, Behörden usw. Aus den Transitionen erwachsen diesen Akteuren bestimmte Anforderungen.

a) Für das → Kind gehen mit schulischen Übergängen eine Reihe von Zäsuren einher: Eine Institution wird gewechselt, neue soziale Netze werden geknüpft, neue Rollen werden übernommen, phasenspezifische Entwicklungsaufgaben wie die größere Unabhängigkeit von der Familie, die zunehmende Selbstständigkeit in Mobilität, Konsum und Freizeitgestaltung und die Übernahme von → Verantwortung etc. sind damit verbunden. Das Kind soll zu einem Teil einer neuen sozialen Gruppe werden und darin seinen Platz finden. Diese verdichteten Entwicklungsanforderungen verlangen spezifische Anpassungsleistungen, die Selbstvertrauen, Selbstsicherheit, Entscheidungsfreude und Flexibilität erfordern (Röbe, 2011a). Die Eingliederung ins öffentliche Schulsystem kann als kritisches Lebensereignis erfahren werden, das mit Angst vor Versagen, Ausgrenzung, Trennung einhergehen kann (Doren, 2010).

b) Für die Erziehungsverpflichteten (→ Familie) beginnt mit dem Schuleintritt ebenfalls eine Phase der Ablösung, in der dem Kind mehr Eigenständigkeit und Verantwortung übertragen werden. Im Zusammenhang mit Selektionsentscheidungen wird zudem die Frage aufgeworfen, welchen Status die Familie innerhalb der → Gesellschaft erreichen kann, was am schulischen Erfolg des Kindes ablesbar ist.

c) Aus institutioneller Perspektive sind Übergänge im Spannungsfeld zwischen Bildungsrecht für alle und faktischer Selektion durch die Schule verortet. Der Schulerfolg respektive Misserfolg liegt über weite Strecken nicht in der Leistung des einzelnen Kindes begründet, sondern in institutionellen Faktoren (Kronig, 2007).

Die Fähigkeit, diese Übergänge erfolgreich zu bewältigen, wird als eine Fähigkeit des sozialen Systems – hier also von → Schülerin und Schüler, Familie und Schule – verstanden und von Griebel und Niesel (2013, 37f.) als Transitionskompetenz bezeichnet. Die zunehmende Individualisierung der → Biografien und die damit einhergehenden unterschiedlichen Bildungswege und -verläufe erfordern eine stärkere Kooperation zwischen den beteiligten Akteuren, die in der Literatur mit Nachdruck gefordert und entfaltet wird. Im Zuge dieser neuen Aufmerksamkeit ist der Bedarf eines zielgruppenorientierten Übergangsmanagements erkannt worden (Brandel u.a., 2010).

Die verschiedenen Übergänge im Zusammenhang mit der Institution Schule beinhalten spezifische Herausforderungen für die jeweiligen Akteure (Griebel/Niesel, 2013; Lin-Klitzing/Di Fuccia/Müller-Frerich, 2010; Knörzer/Grass/Schumacher, 2007), die hier chronologisch und in aller Kürze dargestellt werden. Dabei werden die Handlungsmöglichkeiten der Beteiligten ins Zentrum gerückt. Transitionen zu vorschulischer Betreuung werden hierbei nicht berücksichtigt.

Mit dem Schuleintritt (in der Schweiz gehört die als Kindergarten (→ Kindertagesstätte) bezeichnete Vorschule bereits zur Volksschule und verfügt daher über ein schulpädagogisches, nicht über ein sozialpädagogisches Konzept) erlebt ein Kind einen deutlichen Rollenwechsel: Es wird in seiner Rolle als Schülerin respektive Schüler angesprochen, von dem oder von der eine Lernleistung erwartet wird, ist Teil einer neuen sozialen Gruppe, in der es seinen Platz finden muss und zugleich Teil einer Institution, in der es von einer Lehrperson (→ Lernende/Lehrende) erzogen, angeleitet und beurteilt wird (Röbe, 2011b). Darin übernimmt das Kind auch Verantwortung für das soziale Miteinander und für den persönlichen Lernprozess (Stressbewältigung, Motivation, Handlungsregulation). Auch werden Kinder gezielter als → Mädchen oder → Jungen angesprochen. Der Eintritt ist für Kinder und Eltern mit sehr unterschiedlichen Vorstellungen und Erwartungen verbunden, die damit einhergehenden Gefühle sind ambivalent und rangieren von freudiger Erwartung bis zu Abschiedsschmerz (Knörzer/Grass/Schumacher, 2007, 72-81). Eltern werden ihrerseits erstmals als Eltern eines Schulkindes angesprochen, von denen die Fähigkeit verlangt wird, sich auf das schulische Umfeld einzustellen. Sie erleben Kontrollverlust, sind mit Anpassungsanforderungen konfrontiert und müssen Vertrauen in Kind, Lehrperson und Institution Schule aufbauen (Griebel/Niesel, 2013, 119).

Angesichts dieser Unsicherheiten ist eine starke Kooperation zwischen den Institutionen gefragt. Dabei können gemeinsame Weiterbildungen des Personals aus → Kita, Kindergarten und Schule sowie gemeinsame Beobachtungsinstrumente und Konzepte diese Kooperation fördern. Besuche von Lehrpersonen in Kindergarten oder Kita, Besuche der Kinder in der Grundschule, gemeinsame Aktivitäten von Kindergarten/Kita und Grundschule (auch unter Beteiligung der Eltern), durch Kindergarten- und Grundschullehrpersonen gemeinsam vorbereitete und bestrittene Elternabende sowie eine proaktive Kommunikation werden als geeignete Begleitmaßnahmen empfohlen (Knörzer/Grass/Schumacher, 2007, 96-109). Darüber hinaus sollten Lehrpersonen Ressourcen der Kinder erkennen und fördern, eine lernorientierte Fehlerkultur entwickeln und die soziale Interaktion fördern. Trotz solcher Maßnahmen scheinen die Diskontinuitäten zwischen frühpädagogischer → Erziehung und Grundschulbildung nach wie vor hoch zu sein (Hansel, 2010). Um den Übergang von der an Entwicklungsbereichen orientierten Kindergartenkultur und der an Bildungszielen (→ Bildungsstandards) orientierten Grundschulkultur anschlussfähig zu machen und damit dem kindlichen Lernen seinen natürlichen Verlauf zu lassen, wurden vielerorts im deutschsprachigen Raum eine drei- oder vierjährige Schuleingangsstufe eingeführt, in denen Kinder von vier bis in aller Regel acht Jahren zusammen spielen und lernen (Erziehungsdirektorenkonferenz Ostschweiz u.a., 2010; religionspädagogisch: Freudenberger-Lötz, 2003). Damit verlagert sich der Übergang in die Kita, die Anforderungen bleiben. Die veränderten → Familiensituationen machen überdies neue Ganztagesbetreuungskonzepte notwendig (Sill, 2010).

Die Selektionsfunktion der öffentlichen Schule führt häufig zur Zementierung sozialer Benachteiligung. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist vielfach belegt (Denner, 2010) und wird in den Zuweisungsentscheidungen besonders deutlich (Wiedenhorn, 2011). Dass die PISA-Studie (→ Bildungsstudien) den Einfluss der sozialen Herkunft auf Bildungslaufbahnen besonders markant kenntlich gemacht hat, hat zu einer erhöhten Aufmerksamkeit für dieses Phänomen geführt (Baumert u.a., 2009). Die Sicht der Eltern hat seither einen größeren Stellenwert bei den Zuweisungsentscheiden erhalten, auch wenn diese mit großen Unsicherheiten verbunden sind.

Die erhöhten Leistungsanforderungen (→ Leistungsmessung, Leistungsbewertung), die Verschiebung vom eigenständigen Lernen zur lehrpersonenzentrierten Lehre und die faktische Unterordnung sozialer Prozesse löst bei Lernenden Ängste, Unlust und Orientierungsprobleme aus, die sich negativ auf Erfolgserwartungen, Leistungsfähigkeit und Selbstbewusstsein auswirken (Knörzer/Grass/Schumacher, 2007, 280-286). Eine gute Beziehung der → Schülerinnen und Schüler untereinander und zur Lehrperson sind dabei der entscheidende Faktor, um die verlangte Anpassungsleistung zu unterstützen, weshalb in diese Beziehungsarbeit besonders zu investieren ist (Griebel/Niesel, 2013, 201-207).

Gegenüber dem Schuleintritt finden in der Transitionsforschung die Übergänge in Berufsausbildung und Gymnasium respektive Berufswelt und Hochschule deutlich weniger Beachtung (→ Berufsorientierung). Obwohl alle deutschsprachigen Länder neben dem Gymnasium ein theoretisch gleichwertiges System der Berufsbildung kennen, wird zuweilen die größere Aufmerksamkeit für das Gymnasium aufgrund des höheren Prestiges kritisiert (Jongebloed, 2010).

Aus Sicht von Eltern und Jugendlichen werden die zunehmende Selbstständigkeit bei gleichzeitiger finanzieller Abhängigkeit sowie die mögliche Nichtpassung von schulischer Leistung und Schul- respektive Berufswunsch als besondere Herausforderungen wahrgenommen. Ein starkes Selbstwertgefühl erhöht den erfolgreichen Übergang und wird insbesondere durch den Grad der Selbstwirksamkeitserwartung positiv beeinflusst. Das Gefühl, kompetent zu sein, soziale Einbindung und schulische Partizipation fördern die Selbstwirksamkeitserwartung, während hohe Unterstützung von Eltern und Lehrpersonen eher negativ zu Buche schlagen (Pütz/Kuhnen/Lojewski, 2011). Beim Übergang in die Berufsausbildung wird der Kooperation zwischen Betrieben und Schulen große Bedeutung beigemessen (Eckert, 2007).

Derzeit erfährt im europäischen Kontext kein Konzept schulischer Übergänge uneingeschränkte Zustimmung (Döbert/Kann/Rentl, 2011). Im Zuge der → Pluralisierung der Gesellschaft mit ihren sozialen Entgrenzungsprozessen gilt die → Bildungsgerechtigkeit als eine besondere Herausforderung. Menschen aus bildungsfernen Schichten, solche mit Migrationshintergrund (→ Migration; → Interkulturalität) oder mit Behinderung (→ Inklusion) erleben weit größere Hürden als andere, es gibt also zielgruppenspezifische Bewältigungsprobleme. Die Übergänge in Ausbildung und Arbeit erweisen sich als Phasen, in denen sich soziale Ungleichheiten reproduzieren (Ahmed u.a., 2013).

Damit Übergänge gelingen, müssen sich Lernende in der Schule wohlfühlen, Freude und Erfolg am Lernen und der damit verbundenen Anstrengung erfahren, sich sicher, respektiert und anerkannt fühlen. So sehr diese Forderungen pädagogischen Binsenweisheiten gleichen, so anspruchsvoll ist ihre Umsetzung angesichts der großen → Heterogenität der Lernenden und der vielfältigen Anforderungen an den Beruf der Lehrperson. So gesehen kann die Optimierung der Übergänge auch nicht Aufgabe der einzelnen Lehrperson sein, sondern der Team- und Schulentwicklung. Da die Schulentwicklung kein wesentliches Feld religionspädagogischer Reflexion darstellt (Jäggle/Krobath/Schelander, 2009), liegt hier viel Potenzial brach und zwar sowohl auf der Ebene der Praxis als auch der Forschung und Entwicklung (→ Evaluation/Feedback).

Das Verständnis von schulischen Übergängen prägt dabei die Art und Weise, wie sie konkret begangen werden. Werden sie vorwiegend als Eintritt oder Wechsel innerhalb des Organisationssystems Schule verstanden, als Aufnahme in ein soziales Geschehen oder als mehrdimensionale Orientierungsphase: die Art und Weise, wie sie gestaltet werden, dürfte sich dadurch stark verändern (Röbe, 2011a).

Dass sich die → Religionspädagogik wie die Pastoraltheologie bislang wenig um dieses Thema gekümmert hat, dürfte nicht zuletzt daran liegen, dass schulische Übergänge primär unter dem Aspekt der institutionellen Selektion betrachtet wurden, weniger als → biographisches Moment. Dabei hätten die schulischen Transitionsprozesse vermehrte Aufmerksamkeit von Seiten der Religionspädagogik respektive der Pastoraltheologie verdient, was in folgenden Fragestellungen konkretisiert werden soll:

a) Wie gelingt es, Selbstwirksamkeit und Problembewältigungsstrategien im Angesicht von schulischen Übergängen zu fördern?

Dem Anspruch folgend, dass Religionsunterricht der → Subjektwerdung dient, muss immer wieder neu reflektiert werden, wie er dazu beiträgt, die Selbstwirksamkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern und ihre Kompetenz im Umgang mit Herausforderungen (Helbling, 2010) auszubilden. Indirekt könnte der Religionsunterricht so einen Beitrag leisten zur erfolgreichen Bewältigung von Übergängen (→ Übergänge im Unterricht gestalten).

b) Wie können → Schulpastoral und Religionsunterricht Übergänge inhaltlich explizieren?

Mit den „Tagen der Besinnung“ (Demmelhuber/Rieck, 2013) würde ein bewährtes Gefäß, mit dem → „biographischen Lernen“ (Kaupp, 2011a) eine reflektierte Methode zur Verfügung stehen, um im Rahmen schulpastoraler Arbeit schulischen Übergängen Raum für Reflexion zu verschaffen. Als anthropologisches Grundthema sind Übergänge in zahlreichen Geschichten aus der christlichen Erzähltradition bildreich und identitätsstiftend ausgefaltet (→ Erzählen), die dem Religionsunterricht oder auch der Liturgie zur Verfügung stünden. Die Rituale der Religionen zu Lebensübergängen (→ Übergangsrituale) bieten überdies reichlich Stoff für die unterrichtliche Bearbeitung von Transitionsphasen.

c) Wie kann man kirchlicherseits Übergänge feiernd begleiten?

Für → Schulpastoral und außerschulische → Katechese und → Gemeindearbeit bietet sich ein interessantes Feld der rituellen Begleitung solcher Übergänge (Eder, 2005; Themenheft Religionspädagogische Praxis von 2005). Zumindest die Gestaltung von Anfängen und Enden ist von Seiten der Schulpastoral beschrieben worden (Hüdepohl, 2013), sie müsste jedoch im Blick auf die biographische Bedeutung von Übergängen erweitert werden. Beispielhaft zeigen die zahlreichen Teilnehmenden an der Lebenswendefeier im Bistum Erfurt oder einer Übertrittsfeier von der Primarschule in die Sekundarschule, die eine zentralschweizerische Gemeinde vor einigen Jahren zum ersten Mal angeboten hat, dass bei Schülerinnen und Schülern wie auch deren Eltern ein starkes Bedürfnis nach einer bewussten Gestaltung von Übergängen von einer Lebensphase in die nächste besteht.

Anknüpfungspunkte für eine religionspädagogische oder pastorale Theorie der Gestaltung schulischer Übergänge wären demnach vorhanden, sie müssten eingedenk der unterschiedlichen Aufgaben von Religionsunterricht, Gemeindekatechese und Schulpastoral (Schmitz, 2007) allerdings gründlich bearbeitet werden.

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