Kompetenzen, religionspädagogische

Hans Mendl

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kompetenzen_religionspdagogische.100086

Bezüglich des didaktischen Dreiecks Schülerinnen und Schüler – Lerngegenstand – Lehrerinnen und Lehrer soll im Folgenden der Fokus auf die Lehrperson gerichtet werden: Welche Kompetenzen benötigt diese, um einen erfolgreichen (Religions-)Unterricht durchzuführen? Dass diese Frage nicht kontextlos und überzeitlich geklärt werden kann, wird in einem ersten Kapitel erläutert. Als ebenso bedeutsam erscheint der Blick auf die Ergebnisse und Modelle der Lehrerprofessionsforschung ( → Professionsforschung). Fachspezifische Anforderungen, wie sie kirchlicherseits formuliert werden, müssen ebenfalls berücksichtigt werden. Diese grundsätzlichen Ausführungen münden in die Beschreibung des Habitus-Modells, welche sich als Bündelung der zuvor diskutierten Anforderungsprofile eignet. Im zweiten Hauptteil werden dann davon abgeleitete konkrete religionspädagogische Kompetenzfelder erläutert.

Was eine gute Lehrkraft ( → Lernende/Lehrende) ist und welche Kompetenzen sie benötigt, ist kontextuell bedingt. Maßgeblich für die jeweilige Konzeptionierung sind die zeitgebundenen Vorstellungen eines guten Unterrichts, die wiederum von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und -erwartungen an Schule und Unterricht geprägt sind, und die Theoriediskussion in den Bildungs- und Erziehungswissenschaften. Konkretisiert man die Kompetenzdiskussion hin auf Lehrkräfte, die das Fach Religion ( → Religionsunterricht) unterrichten, dann müssen auch zeitbedingte kirchliche Erwartungen sowie theologische und religionspädagogische Aspekte einbezogen werden. Ebenso wenig, wie es „den“ Musterlehrer gibt, erscheint die Festlegung von kontextlosen überzeitlichen Kompetenzbeschreibungen für eine Lehrerprofessionalität als ein problematisches und gefährliches Unterfangen (Mendl, 2008). Den Beschleunigungstendenzen unserer Gesellschaft entkommt auch die Schul- und Religionspädagogik nicht. Insofern reicht es nicht aus, heutige (Religions-)Lehrerinnen während ihres Studiums und des Referendariats mit dem nötigen inhaltlichen Rüstzeug für ihren Beruf auszustatten; sie benötigen auch formale Reflexions- und Handlungsmuster, um zeit- und selbstkritisch an den sich verändernden Ansprüchen an ihre berufliche Professionalität zu arbeiten. Die folgenden Ausführungen fokussieren sich auf die Kompetenzerwartungen an Religionslehrerinnen und -lehrer; dies kann aber selbstverständlich nicht ohne Bezug auf die Entwicklung von → Schule und die Diskussion in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften vonstattengehen.

Aus der Geschichte der → Religionspädagogik und des Religionsunterrichts wird deutlich, wie unterschiedlich und zeitabhängig die jeweiligen Konzepte religiöser Bildung ( → Bildung, religiöse) und damit verbunden auch die Anforderungen an Religionslehrkräfte waren. Verstand man den Lehrerberuf vor der Aufklärung tatsächlich noch als einen pragmatisch erlernbaren Lehrberuf – man ging bei einem erfahrenen Schulmeister in die Lehre (Mendl, 2006, 66f.) –, so entwickelte sich seit der Aufklärung die Tendenz hin zu einer akademisch geprägten Lehrerbildung, was mit einem Komplexitätsgewinn und einem stetigen Professionalisierungsschub verbunden war (Burrichter u.a., 2012, 8).

Die grundlegenden religionspädagogischen Konzeptionen des 20. Jahrhunderts für den Religionsunterricht implizierten je eigene Anforderungsprofile der Religionslehrenden (Ritter, 2014, 135-137; Rothgangel, 2012, 35-48), wie exemplarisch gezeigt werden soll: So waren im Rahmen der Evangelischen Unterweisung ( → Evangelische Unterweisung) beziehungsweise der Materialkerygmatischen Katechese (katholisch) ( → Materialkerygmatische Katechese), die beide missionarisch angelegt waren und die Schülerinnen und Schüler zu christgläubigen Menschen und Mitgliedern ihrer Kirche erziehen wollten, Lehrerinnen und Lehrer ( → Lernende/Lehrende) vor allem bekennende Zeugen und Verkünder des Wortes Gottes – ein Konzept, das an der öffentlichen → Schule zunehmend als ungeeignet empfunden wurde. Ein Hermeneutischer Unterricht ( → Hermeneutik; → Hermeneutischer Religionsunterricht) erforderte von den Religionslehrenden vor allem exegetische Kenntnisse und die Fähigkeit, den Schülerinnen und Schülern auf engagierte Weise biblische Texte auszulegen. Bei einem Problemorientierten Religionsunterricht ( → Problemorientierter Religionsunterricht) sollten die Religionslehrerinnen und -lehrer besonders kritische Zeitgenossen für ihre Schülerinnen und Schüler sein, die in der Lage sein mussten, die aktuelle Gesellschaft und Politik ( → Politik und Religionsunterricht) analytisch zu durchleuchten und davon ausgehend die Relevanz christlicher Theologie aufzuzeigen. Der Religionslehrer als kirchlicher Glaubenszeuge, engagierter Bibelinterpret, kritischer Zeitgenosse – so könnte man die Kompetenzerwartung an die Religionslehrenden bei den skizzierten drei Konzepten auf den Punkt bringen.

Auch die aktuellen Prinzipien (zum Begriff siehe Mendl, 2014, 149f.), die deutlicher erfahrungs- und subjektorientiert angelegt sind, implizieren je eigene Kompetenzerwartungen an die Lehrenden: Hier agieren die Lehrenden an der Schnittstelle zwischen den Erfahrungen der Schülerinnen und Schülern und den Erfahrungen der christlichen Tradition und haben die anspruchsvolle Aufgabe, Korrelationen zu ermöglichen ( → Korrelation) und die Brückenfunktion des Symbolischen didaktisch ins Spiel zu bringen ( → Symboldidaktischer Religionsunterricht). Sie benötigen vor allem auch die Fähigkeit zur genauen Wahrnehmung kindlicher und jugendlicher Lebenswelten. Im konstruktivistisch orientierten Religionsunterricht fokussiert man sich auf den aktiv lernenden Schüler; die Lehrkraft wird hier aber nicht überflüssig, sondern hat die komplexe Aufgabe, instruktive Lernphasen so zu organisieren, dass individuell konstruktive und dialogische Lernprozesse angeregt werden können. Beim performativen Religionsunterricht ( → Performativer Religionsunterricht), der auf ein Verstehen von Religion durch ein Erleben und Reflektieren von Teilelementen einer gelebten Religion abzielt, wird vom Lehrenden gefordert, dass er die Balance zwischen einer verantwortlichen Inszenierung und überlegten Reflexion von religiösen Lernprozessen zu gestalten in der Lage ist. Die Vorstellungen eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts ( → Kompetenzorientierter Religionsunterricht) forcieren situationsgebundene, vernetzte, nachhaltige und auch im Ergebnis überprüfbaren Lernprozesse in verschiedenen Domänen von → Religion. Dies verlangt von den Lehrenden, größere Zeiträume des Lernens in den Blick zu nehmen und aufbauendes Lernen zu schulen.

Der Frage, was man unter einer professionellen Lehrkraft versteht und welche Qualifikationen und Kompetenzen diese benötigt, widmet sich auch die Lehrerprofessionsforschung ( → Professionsforschung). Manfred Pirner (Pirner, 2012, 15-21) skizziert drei markante Ansätze und bewertet sie religionspädagogisch:

Beim Persönlichkeitsansatz wird die Persönlichkeit des Lehrers ( → Individuum/Individualität) als entscheidender Einflussfaktor für das berufliche Handeln und den Lernerfolg betrachtet. Zentrale allgemeine Persönlichkeitsmerkmale (zum Beispiel „Big five“: Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit) im Sinne relativ stabiler Dispositionen haben einen nachgewiesenen Einfluss auf Lehr-Lern-Zusammenhänge. Folglich wird auch die Persönlichkeitsentwicklung der Lehrenden als eine zentrale Aufgabe in der Lehrerbildung gesehen. Als plausibel erscheint der Blick auf die Persönlichkeit vor allem zu Studienbeginn: „Studierende sollten sich sehr genau überlegen, ob sie von ihrer Persönlichkeitsstruktur her für den Lehrerberuf geeignet sind“ (Pirner, 2012, 16). Auch wenn gerade in religionspädagogischer Perspektive von den Erfordernissen des Faches, die eng im Zusammenhang mit der persönlichen Einstellung der am Lehr-Lernprozess Beteiligten betrachtet werden müssen, die allgemeine Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit nicht zu unterschätzen ist, ergeben sich zwei gravierende Einwände gegen einen ausschließlichen Persönlichkeitsansatz: Zum einen erscheint die Annahme einer relativ stabilen Persönlichkeit in soziologischer Hinsicht ( → Religionssoziologie) sowohl als fragwürdig, weil dies den Merkmalen einer modernen Identitätskonstitution ( → Identität) widerspricht (Mendl, 2014, 71f.), als auch dementsprechend in normativer Hinsicht als nicht ausreichend, um den Vorstellungen einer begründet wandelbaren Berufsprofessionalität zu entsprechen. Zum anderen ist der Begriff der Persönlichkeit ein äußerst umstrittener und definitorisch schwer fassbarer (Bucher, 2002, 28f.) und wird, wenn es um Ansprüche an die Person des Religionslehrenden geht, gerade in kirchlicher Perspektive häufig moralisch-normativ überfrachtet verwendet.

Beim struktur- und rollentheoretischen Ansatz ( → Rolle der Lehrkräfte) wird der Lehrerberuf als Profession betrachtet, deren Strukturlogik beachtet werden muss (Pirner, 2012, 17), um Handlungsmächtigkeit zu erhalten. Lehrende benötigen ein hohes Maß an Reflexivität, damit sie die strukturellen Bedingungen des Berufsfeldes begreifen und bewältigen können. Die Krisenhaftigkeit und Antinomien des Berufsfelds kommen besonders zum Tragen, weil die nicht immer vereinbaren Ansprüche verschiedener Akteure (Schüler, Eltern, Kollegen …) und Systeme (Institution Schule, Kirche) im Berufsfeld Schule deutlich werden (Ziebertz, 2010, 207-209). Austariert werden müssen die unterschiedlichen Rollenerwartungen an die Religionslehrkraft. Religionspädagogisch trägt eine struktur- und rollentheoretische Klärung dazu bei, für den Umgang mit verschiedenen konkreten und auch divergierenden Anforderungen an die eigene Person und für ein Aushalten von Ambivalenzen zu sensibilisieren. Gerade im Kontext eines subjektorientierten Religionsunterrichts erscheint eine solche Fähigkeit zur Wahrnehmung der spezifischen Erwartungen an den Religionslehrer durch unterschiedliche Schülerinnen und Schüler (gläubige, suchende, kritische, fragende …) als unverzichtbar. Freilich verbleibt ein strukturtheoretischer Ansatz zu sehr auf der Ebene der Analyse und Reflexion und lässt das Feld der unmittelbaren didaktischen Kompetenzfelder unterbelichtet.

Neben den personalistischen und rollentheoretischen Modellen in der Lehrerprofessionsforschung gibt es ein deutlich handlungsorientierteres Muster (Ziebertz/Heil/Mendl/Werner, 2005, 41f.). Der professions- und kompetenzorientierte Ansatz gründet auf einem Expertenparadigma: Welche Kompetenzen benötigen erfolgreiche Expertinnen und Experten für die Ausgestaltung des Handlungsfeldes Unterricht und wie werden im Rahmen des Studiums und der Ausbildung aus Novizen Fachleute? Ausgangspunkt ist die Berufsprofession der Lehrkraft, die sich ihrer Grenzen bewusst ist, gerade auch durch eine professionelle Distanz zwischen Privatem und Beruflichen zu unterscheiden weiß und in ganz konkreten Kompetenzfeldern in Prozessen lebenslangen Lernens eine flexible berufliche Professionalität zu erwerben in der Lage ist. Freilich erscheint die rigide Unterscheidung zwischen einer notwendigen unmittelbaren unterrichtsrelevanten Kompetenz und den davon abgegrenzten erzieherischen und personal-kommunikativen Ebenen des Lehrerhandelns in religionspädagogischer und bildungstheoretischer Hinsicht als zu eng (Pirner, 2012, 20).

Für die weitere Konzeptionierung eines religionspädagogischen Kompetenzmodells für Religionslehrerinnen und -lehrer wird der Versuch unternommen, die Vorzüge der drei skizzierten Modelle miteinander zu verbinden.

Fachspezifische Herausforderungen ergeben sich für Religionslehrkräfte durch den Gegenstand Religionsunterricht. Dieser ist in Deutschland grundgesetzlich abgesichert (Artikel 7,3 Grundgesetz) und als „gemischte Angelegenheit“ (res mixta) gleichermaßen vom Staat und von den Kirchen beziehungsweise Religionsgemeinschaften ( → Kirche und Staat) verantwortet. Neben der Tatsache, dass die Kirchen bei Lehrplänen ( → Lehrpläne) und Konzepten der Religionslehrerbildung ein Mitspracherecht besitzen, sind vor allem die spezifischen Anforderungen an die Religionslehrkräfte von Bedeutung. Diese konkretisieren sich in der Verleihung einer Unterrichtserlaubnis durch die Kirchen (evangelisch: Vocatio, katholisch: Missio canonica); hier verbinden sich fachliche Ansprüche mit personalen. Vom oben skizzierten Kontext-Ansatz aus stellt die gesellschaftliche Situierung von Religion (die globalen Prozesse der → Pluralisierung, Individualisierung und Privatisierung von Religion, je aktuelle innerkirchliche Krisenphänomene) Seismographen dar, die die Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht bestimmen. Im Unterschied zu vergangenen Zeiten, als die Einführung in Religion den Charakter einer Konversion, Enkulturierung oder Formation hatte, erweist sich heute der Religionsunterricht als eine Expedition in ein offenes Land hinein (Englert, 1997).

Das Kompetenzmodell der Evangelische Kirche in Deutschland aus dem Jahre 2008 setzt an der Schnittstelle zwischen den Anforderungen des Berufsfeld für Religionslehrkräfte und den Anforderungen der wissenschaftlichen Theologie an und entfaltet folgende fünf Kompetenzbereiche einer „Theologisch-religionspädagogischen Kompetenz“ (Kirchenamt der EKD, 2008, 16-21; Burrichter u.a., 2012, 10), die dann noch weiter ausdifferenziert werden:

Dieses Strukturmodell wird durch ein Entwicklungsmodell ergänzt, das den drei Phasen der Lehrerbildung unterschiedliche Aufgaben (Studium: forschendes Lernen; Referendariat: theoriegeleitetes Erprobungslernen; Berufsphase: integrierendes Erfahrungslernen; Kirchenamt der EKD, 2008, 23-28) zuweist.

Auf ähnliche Weise konturieren auch die katholischen Bischöfe „Dimensionen der beruflichen Handlungsfähigkeit“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010, 13) von Religionslehrerinnen und -lehrern. Ausgangspunkt sind hier die Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht erwerben sollen (Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit; Deutungsfähigkeit; Urteilsfähigkeit; Dialogfähigkeit; Gestaltungsfähigkeit; a.a.O., 12):

Ähnlich wie beim evangelischen Konzept wird auch hier eine entwicklungsbezogene Perspektive angefügt, indem den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung unterschiedliche Aufgaben bezogen auf die Entwicklung der beruflichen Kompetenz zugewiesen werden.

Deutlich wird, dass auch bei den kirchlichen Modellen struktur- und rollentheoretische, professionstheoretische und personale Perspektiven miteinander verschränkt sind.

Das Habitusmodell knüpft konzeptionell am oben skizzierten professionstheoretischen Ansatz an; es beinhaltet aber auch struktur- und rollentheoretische Perspektiven und trägt in der konkreten Umsetzung auf den Religionsunterricht auch zu einer persönlichen Reflexion der fachspezifischen Herausforderungen bei; als integratives Modell eignet es sich in besonderem Maße für die Erschließung zentraler religionspädagogischer Kompetenzfelder.

Reflexivität und Supervision gelten als „Merkmale einer modernen Profession in sozialen Arbeitsfeldern“ (Bauer/Kopka/Brindt, 1996, 11). Auch Schule zählt unbestreitbar zu den sozialen Arbeitsfeldern, weil sich das Bildungshandeln aller Beteiligten in sozialen Räumen und kommunikativen Strukturen abspielt. der Aspekt „Reflexivität“ ist deshalb bei der Frage nach der notwendigen (religions-)pädagogischen Kompetenz von Religionslehrerinnen und -lehrern der Dreh- und Ankerpunkt des professionstheoretischen Habitus-Modells, das im Folgenden als ein grundlegendes für die Religionspädagogik knapp erläutert werden soll.

Das Habitus-Modell (Habitus = grundlegende Haltung, die die Wahrnehmung, das Denken und Handeln prägt) liefert ein Kriteriologie, die leitend für die Entwicklung einer berufsprofessionellen Reflexivität sein kann. Es wurde vom Philosophen und Soziologen Pierre Bordieu maßgeblich geprägt und von Stefan Heil und Hans-Georg Ziebertz auf die Lehrerbildung und auf den Religionsunterricht übertragen (Ziebertz/Heil/Mendl/Werner, 2005, bes. 41-61; Heil, 2013, 167-177). Das Konzept besagt, dass im Laufe seines Berufslebens jeder Lehrende einen individuellen Stil ( → Individuum) erwirbt, in welchem sich die Erfahrungen der Vergangenheit verdichten und der als Folge eines dynamischen Austarierens von verschiedenen Handlungsbedingungen und -strukturen entsteht. Dieser Habitus prägt das gesamte Handeln des Lehrenden und ist, wenn er nicht aktiv bearbeitet wird, äußerst träge und resistent. Werden sich Lehrende aber dieser Prozesse bewusst, erlangen sie über solche Prozesse der Reflexivität Handlungsmächtigkeit und -sicherheit. Die Reflexion über die aktuellen Handlungsbedingungen (siehe Schema unten), die aus dem Gegenüber von institutionellen Herausforderungen (Universität, → Schule, Kirche) und der eigenen Lebens- und Glaubensbiografie bestehen, und über die aktuellen Handlungsstrukturen, bei denen das Verhältnis von religionspädagogischen Routinen zum Umgang mit Neuem und religiöser Pluralität in den Blick genommen wird, dient dem Aufbau von Kompetenzen, die für das eigene Berufshandeln erforderlich sind. Leitfragen können sein:

Der pädagogische Habitus wird also durch die zwei grundlegenden Elemente der Kompetenz und der Reflexivität aufgebaut. Lehrende müssen über die Kompetenz verfügen, Routinen aufzubauen, aber gleichzeitig durch den Umgang mit Neuem diese Routinen verändern, und sie müssen persönliche und institutionelle Bedingungen, die ja beide auch einem Wandel unterworfen sind, in ihr Handeln integrieren (Burrichter u.a., 2012, 8f.). So wird ein selbstkritisches und flexibles berufsprofessionelles Handeln möglich.

Was brauchen also Religionslehrerinnen und -lehrer (Katechetische Blätter 138 [2013] 1; Katechetische Blätter 130 [2005] 5)? Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen können nun thesenartig zentrale religionspädagogische Kompetenzdomänen skizziert werden, die heutigen Anforderungen an einen guten Religionsunterricht und an eine professionelle Religionslehrkraft entsprechen. Dabei wird der Versuch unternommen, ausgehend von den skizzierten Perspektiven der Lehrerprofessionsforschung (personale, struktur- und professionstheoretische Zugänge) und den fachspezifischen Erwartungen an die Religionslehrenden und auf der Basis des Habitus-Modells ein realistisches Tableau zu entfalten. Diese Bemerkung erscheint insofern als bedeutsam, als immer wieder die Neigung zu überzogenen Erwartungen an die Religionslehrenden festzustellen sind. „Missionarisch wie Paulus, systematisch wie Thomas von Aquin, menschenfreundlich wie Maria Montessori“, so karikiert Anton Bucher das normative Erwartungsspektrum an Religionslehrende (Bucher, 2002). Vor allem die unterschiedlichen kirchlichen Erwartungen, wie sie sich auch in den Sprachspielen niederschlagen (Religionslehrende als „Bürgen“, „Brückenbauer“, „Zeugen“ – Burrichter, 2012, 54-58), lösen durchaus auch Ängste aus und müssen deshalb differenziert diskutiert werden. Mit Bezug auf das soziale Arbeitsfeld Religionsunterricht kann die Dimension der Beziehung (Mendl, 2013) hilfreich sein, um das Kompetenzprofil von Religionslehrenden herauszuschälen.

Religionslehrende sollen theologische Fachexperten sein. Sie stehen in Beziehung zum Gegenstand Religion und sollen theologisch in den Teildisziplinen in verschiedenen Wissensdomänen und im fachspezifischen Sprachspiel versiert sein. Sie müssen aber vor allem in der Lage sein, als wissende Übersetzer die Komplexität von Religion und Theologie Kindern und Jugendlichen elementar dazustellen ( → Kindertheologie; → Jugendtheologie, → Elementarisierung) und so insgesamt Religion verstehbar zu machen. Einigkeit herrscht aber, dass fachliches Professionswissen zwar notwendig, aber noch nicht hinreichend ist für einen qualitätsvollen Unterricht.

Der Religionsunterricht an öffentlichen Schulen muss den Ansprüchen der jeweils aktuellen Bildungsdiskussion entsprechen. Religionslehrende benötigen deshalb grundlegende bildungswissenschaftliche Kenntnisse, die sie vor allem in der zweiten und dritten Phase der Lehrerbildung auf reflektierte Weise in die Ausgestaltung des Unterrichts umzusetzen in der Lage sind. Dies bezieht sich auf die grundlegenden schulpädagogisch erhobenen Merkmale guten Lehrerhandelns (Mendl, 2014, 222) ebenso wie auf das über das unmittelbare Unterrichten hinausgehende komplexe Feld der erzieherischen Kompetenz (Burrichter/Mendl, 2012, 140-156).

Unterrichten, das unter den skizzierten Vorzeichen die Lernenden als Ausgangs- und Zielpunkt jeglichen Lehr-Lern-Prozesses betrachtet, erfordert Lehrende, die in der Lage sind, Unterricht aus der Perspektive der Lernenden zu betrachten („Ich sehe Lernen durch die Augen meiner Lernenden“, Hattie, 2014, 6). Wenn Unterricht den Anspruch hat, korrelativ zwischen den Perspektiven des Glaubens und den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu oszillieren, müssen die Lehrenden über das entsprechende Handlungszeug zur Unterrichtsplanung ( → Unterrichtsentwurf) verfügen, zum Beispiel die Blickwinkel des didaktischen Modells der Elementarisierung anzuwenden in der Lage sein (Mendl, 2014, 190-194; Heil, 2013, 62-67). Sie müssen Routinen im entsprechenden didaktischen Instrumentarium (Grundmethoden der Instruktion, der Befähigung zum eigenständigen Lernen, zum vernetzten Wissensaufbau …) besitzen, um den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, allgemeine und fachspezifische Kompetenzen aufzubauen. Gleichzeitig müssen Sie eine Offenheit für neue Anforderungen, zum Beispiel neue didaktische Modelle oder Lehrplankonzepte aufweisen.

Der Religionsunterricht ist ein Fach wie jedes andere und doch ganz anders. Der Gegenstand Religion erfordert von den Lehrenden eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Glaubensbiografie ( → Glaube) sowie mit den Anforderungen, die unter den aktuellen Vorzeichen eines konfessionellen Religionsunterrichts die Institution Kirche an ihn stellt. Dabei muss es das Ziel sein, als fragmentarisch Überzeugter (Mendl, 2013, 212-215) und in kritischer Loyalität mit der Beziehungspartnerin Kirche den Schülerinnen und Schülern gegenüber transparent zu bezeugen, wie ein verantwortlicher Umgang mit Religion eines selbstreflexiven Glaubens und einer solidarischen und kritischen Beziehung zur Kirche als begründbar und lebbar erscheint. Darüber hinaus benötigen Religionslehrende für die Ausgestaltung des Fachs spezifische spirituelle Kompetenzen, vor allem unter den Vorzeichen eines differenziert entfalteten performativen Religionsunterricht (Mendl, 2014, 180-184; Burrichter u.a., 2012, 107-125).

Religionslehrende brauchen die Fähigkeit, soziologisch und entwicklungspsychologisch ( → Entwicklungspsychologie) unterschiedliche → Kinder und → Jugendliche in ihrer spezifischen Art zu denken, zu fühlen, zu glauben, zu reden und zu handeln, zu verstehen. Von dieser Ausgangsbasis kann dann ein Unterricht gestaltet werden, für den die Unterschiedlichkeit der Lernenden keine Störung, sondern der Normalfall wird. Gerade unter den Vorzeichen eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts (Obst, 2010) bezieht sich das Feld einer Differenzierung auch auf die Fähigkeit, unterschiedlich Lernende individuell zu fördern und immer wieder in Phasen der Selbst- und Fremdevaluation Lernfortschritte festzustellen und zu sichern. Eine ausgeprägte Feedback-Kultur gehört zu den zentralen Merkmalen guten und erfolgreichen Unterrichts; sie sollte auch im Religionsunterricht mehr Raum einnehmen als bisher.

Das bis hierher skizzierte Kompetenzspektrum ist vielfältig und anspruchsvoll. Gemäß der dargestellten Habitustheorie werden Lehrende handlungsmächtig, wenn sie immer wieder in ihrer Berufsbiografie dazu angeregt werden, über eigene Ressourcen und Stärken, Grenzen und Innovationsmöglichkeiten nachzudenken (Mendl, 2006; 2008) und so ein religionspädagogisches Selbstkonzept zu erwerben (Adam, 2012, 296). Zur personalen Kompetenz gehört auch die Rollenkompetenz im Abgleich verschiedener Erwartungen sowie unter den Vorzeichen eines konfessionellen Religionsunterrichts die reflexive Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von eigener Glaubensbiografie und kirchlichen Anforderungen.

Der kompetenzorientierte Professionsansatz gesteht Lehrenden auch eine Rollendistanz zu und schützt so vor überzogenen Erwartungen an die Lehrpersonen (Pirner, 2012, 19). Denn Lehrerinnen und Lehrer sind auch nur Menschen!

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