Religionspädagogik

Friedrich Schweitzer

(erstellt: Januar 2015; letzte Änderung: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionspdagogik_.100099

Der Begriff Religionspädagogik ist erst seit etwa dem späten 19. Jahrhundert gebräuchlich (Bockwoldt, 1977; zum Kontext: Schweitzer/Simojoki, 2005; als frühere Darstellung Schweitzer, 2008a). Er löst frühere Bezeichnungen ab, vor allem den Begriff Katechetik (→ Katechese/Katechetik), der zunehmend als zu eng angesehen wurde. Der neue Begriff der Religionspädagogik verweist einerseits auf eine enge Beziehung zur → Pädagogik, die neben der → Theologie als weitere konstitutive Bezugswissenschaft fungieren soll, und andererseits auf ein weites Verständnis von → Religion, das insbesondere über die kirchliche Tradition hinausreicht und auch allgemeine Formen einer christlich geprägten Kultur umfassen soll. Das gilt in ähnlicher Weise für den Begriff religious education, der ebenfalls Anfang des 20. Jahrhunderts in den USA erstmals programmatische Verbreitung fand (Osmer/Schweitzer, 2003).

Entstanden ist der Begriff im Bereich des Protestantismus, wird inzwischen aber auch im katholischen Raum (siehe schon Göttler, 1923; für die Gegenwart: Boschki, 2008) sowie im Bereich des orthodoxen Christentums (Stogiannidis, 2003; 2019; Danilovich, 2016) verwendet, zum Teil allerdings in jeweils etwas anderem Sinne. Seit wenigen Jahren ist es üblich geworden, auch von einer jüdischen oder islamischen Religionspädagogik zu sprechen (etwa Krochmalnik, 2005; Ucar/Bergmann, 2010; Sejdini, 2016), so dass der Begriff nunmehr auch im Plural benutzt wird (Religionspädagogiken, siehe Schweitzer, 2012). Dabei bleibt allerdings zu beachten, dass die unterschiedlichen konfessionellen (→ Konfession(en)) und religiösen beziehungsweise theologischen Voraussetzungen grundsätzlich sowie die sehr unterschiedlichen Entwicklungsstände in der Disziplinentwicklung wohl auch auf noch längere Zeit erhebliche Unterschiede bedingen und nicht ohne weiteres von einem einheitlichen Wissenschaftsbereich der Religionspädagogiken gesprochen werden kann.

Die Religionspädagogik bezieht sich nach heutigem Verständnis in Lehre und Forschung auf alle Bereiche der religiösen → Erziehung, Bildung (→ Bildung, religiöse), Entwicklung (→ Religiöse Entwicklung, Forschungszugänge) und Sozialisation (→ Sozialisation, religiöse) in → Schule, Kirche (Religionsgemeinschaften) und → Gesellschaft beziehungsweise in globalen Zusammenhängen (als Lehrbücher: evangelisch: Schweitzer, 2006; Schröder, 2012; Domsgen, 2019; katholisch: Boschki, 2008). Grundlegend für die Religionspädagogik ist die pädagogisch-theologische Perspektive, der zufolge die Vermittlung und Aneignung der religiösen Tradition als ein Bildungsprozess ausgelegt werden kann, der auch den Kriterien der modernen Erziehungswissenschaft gerecht wird.

Im Folgenden wird versucht, von einer evangelischen Perspektive aus (der Verfasser ist evangelischer Religionspädagoge) möglichst auch den katholischen Entwicklungen gerecht zu werden (hierzu Hemel, 2001). Eine vollständig ausgewogene oder gar vergleichende Darstellung ist im vorliegenden Rahmen jedoch nicht möglich.

Ein Verständnis von Religionspädagogik lässt sich zunächst aus der Geschichte gewinnen (besonders Paul, 1993; 1995; Nipkow/Schweitzer, 1991; 1994a; 1994b; Schweitzer, 2006; Schröder, 2012; Simon, 2018). Im Folgenden steht die christliche Tradition im Vordergrund, wobei bewusst bleiben muss, dass etwa auch im Judentum sowie im Islam von einer Geschichte der religiösen Erziehung und Bildung gesprochen werden kann (→ Religiöse Erziehung im Judentum; → Religiöse Erziehung, Islam). Allerdings liegt bislang noch keine religionspädagogische Darstellung dazu vor, die gleichermaßen auf verschiedene Religionen bezogen ist.

Pädagogische Fragen im Umkreis von Glaube oder Religion werden schon in der → Bibel angesprochen, vor allem im Alten Testament (klassisch: Dtn 6,20: „Wenn dich nun dein Sohn morgen fragen wird …“), zum Teil aber auch im Neuen Testament (Lehrer in der Gemeinde, 1 Kor 12,28 usw.), auch wenn dort natürlich noch nicht von Religionspädagogik in einem wissenschaftlichen Sinne gesprochen werden kann. Theoretische Anleitungen für den katechetischen Unterricht werden dann aber bereits in der Alten Kirche entwickelt (z.B. von → Augustinus von Hippo). Auch erste christliche Erziehungslehren werden damals formuliert (etwa bei Chrysostomus).

Die Katechetik als Lehre vom katechetischen Unterricht kann als geschichtliche Vorläuferin der Religionspädagogik angesehen werden. In der katechetischen Arbeit und den Katechismen (→ Katechismus/Katechismusunterricht) besonders der Reformationszeit (→ Reformation) erreicht die Katechetik einen gewissen Höhepunkt. Eine religionspädagogische Theorie im modernen Sinne bildet sich aber erst im 18. Jahrhundert heraus, zunächst im Bereich des → Pietismus, später sowie mit weiterreichender Ausstrahlung bis in unsere Gegenwart unter dem Einfluss der → Aufklärung, sowohl im evangelischen als auch im katholischen Bereich. Entscheidend sind dabei Herausforderungen durch eine moderne Kultur und Wissenschaft sowie durch eine Pädagogik, die – wie etwa im Falle Jean-Jacques Rousseaus (Emile, erschienen 1762; Rousseau, 1981) – von der „natürlichen“ Entwicklung des Kindes ausgehen will und katechetische Belehrungen scharf ablehnt. Autoren wie → Christian Gotthilf Salzmann (Salzmann, 1780) oder Johann Friedrich Christoph Gräffe (Gräffe, 1795) haben eigene katechetische Lehrbücher vorgelegt, die in unterschiedlicher Weise die Aufklärungsphilosophie und -pädagogik aufnehmen.

Von grundlegender Bedeutung für die Begründung einer Religionspädagogik unter den Voraussetzungen von Aufklärung und Moderne sind die pädagogischen und katechetischen Schriften Friedrich Schleiermachers (→ Schleiermacher, Friedrich), der deshalb als Vater der modernen Religionspädagogik bezeichnet werden kann, auch wenn er den Begriff Religionspädagogik selbst noch nicht verwendet und dem Religionsunterricht, wie er ihn damals kannte, eher ablehnend gegenüberstand (besonders Schleiermacher, 1849; 1850; 1967). Kennzeichnend für seine Auffassungen sind besonders eine anthropologische, vom Kind ausgehende Begründung der religiösen Erziehung sowie eine zugleich theologisch und pädagogisch verantwortete Form der religionspädagogischen Praxis.

Schon seit dem 17. Jahrhundert und vermehrt seit dem 18. und 19. Jahrhundert kommen zu Katechese und Religionsunterricht weitere, zumindest teilweise religionspädagogische Arbeitsfelder hinzu – in der Diakonie (Schulen für Kinder und Jugendliche in Armut und „Verwahrlosung“, sogenannte Rettungshäuser, später auch Einrichtungen für Kinder und Jugendliche mit Behinderung) sowie mit neuen Formen der Institutionalisierung (Kindergottesdienst/Sonntagsschule (→ Kindergottesdienst, evangelisch; → Kindergottesdienst, katholisch), Kinderbewahranstalten/Kindergärten (→ Kindertagesstätte), Vorbereitung auf die Erstkommunion (→ Erstkommunion/Erstkommunionkatechese), → Konfirmandenunterricht/Konfirmandinnenarbeit und Konfirmation, Firmvorbereitung (→ Firmung/Firmkatechese) und Firmung, Jugendarbeit/Jugendvereine (→ Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch). Daraus entstehen Formen einer evangelischen oder katholischen Pädagogik, die allerdings zum Teil über den thematischen Umkreis der heutigen Religionspädagogik hinausreichen.

Ein eigenes Fach schließlich, das ausdrücklich als Religionspädagogik bezeichnet wird und das auch über eigene Professuren verfügt, gibt es erst seit dem frühen 20. Jahrhundert, mit Schwerpunkt auf dem schulischen Religionsunterricht (Schweitzer/Simojoki, 2005; Schröder, 2009). Wenn damals, vor allem im evangelischen Bereich, der Begriff Katechetik aufgegeben und durch den neuen Begriff der Religionspädagogik ersetzt wurde, stand dies von Anfang an nicht nur für eine didaktische Erneuerung, sondern ebenso für die bis heute mit dem Begriff Religionspädagogik verbundene Öffnung für „moderne“ Kultur und Wissenschaft (Psychologie, empirische Religionsforschung [→ Empirie; → Empirische Wende], aber auch die Naturwissenschaften), einschließlich einer Pädagogik, welche Kirche oder Theologie nicht mehr als alleinige Autoritäten in Fragen der (religiösen) Erziehung anerkennt (sogenannte relative Autonomie der Pädagogik). Zu Recht wird allerdings auch darauf hingewiesen (Käbisch/Wischmeyer, 2008), dass der Übergang von der Katechetik zur Religionspädagogik nicht als ein plötzlicher Umbruch gedeutet werden kann und dass bereits die Katechetik im 19. Jahrhundert jedenfalls teilweise Entwicklungen vorwegnahm, die später mit der Religionspädagogik verbunden wurden.

Im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts bleibt die Hinwendung zur Religionspädagogik jedoch mehrfach umstritten. Zum Teil wird programmatisch eine Rückkehr zur traditionellen Katechetik gefordert, wobei theologische Neuausrichtungen (evangelisch: Neuluthertum, Dialektische Theologie; katholisch: kerygmatische Katechese), aber auch die politischen und gesellschaftlichen Erfahrungen im Nationalsozialismus (mit Akzent auf der Nähe der Religionspädagogik zum Nationalsozialismus siehe Rickers, 1995; → Kirchen im Nationalsozialismus) und später im Staatssozialismus der DDR (Reiher, 1992; → Kirchen in der DDR) eine Rolle spielten. Unter solchen Voraussetzungen vermochte ein auf kulturelle Öffnung angelegtes Programm von Religionspädagogik kaum einzuleuchten.

Seit den 1960er-Jahren ist jedoch in der Bundesrepublik (also Westdeutschland) eine bis heute währende Rückkehr zur Bezeichnung Religionspädagogik zu beobachten (Schweitzer/Simojoki/Moschner/Müller, 2010, 144-196), wobei in der katholischen Terminologie zwischen der schulischen Religionspädagogik und der kirchlichen Katechetik (→ Katechese/Katechetik) unterschieden wird (im Anschluss an die gemeinsame Synode der Bistümer in Würzburg im Jahr 1974, dokumentiert in Deutsche Bischofkonferenz, 1998, 127-160). In Ostdeutschland herrschte bis zum Ende der DDR ganz die Katechetik vor. In der internationalen Diskussion hat sich die Rede von religious education durchgesetzt, wobei darunter allerdings mitunter ein religionskundlicher Unterricht (→ Religionskunde) sowie darauf bezogene wissenschaftliche Forschung und Lehre verstanden werden (zu England und Wales siehe Copley, 1997).

Unter den kulturellen und religiösen Voraussetzungen, wie sie besonders in Westdeutschland seit den 1960er-Jahren vielfach bestimmend sind und sich seit der deutschen Vereinigung weiter verstärkt haben – zu denken ist dabei an eine rückläufige Kirchlichkeit der Bevölkerung sowie an den nachlassenden Einfluss der Kirchen –, hat eine vor allem auf die Kirche bezogene Katechetik ihre Plausibilität weithin verloren. Nicht nur in der staatlichen Schule, sondern auch in diakonischen Zusammenhängen, die vielfach eine multiprofessionelle Kooperation und Einbindung mit sich bringen, erweist sich der Begriff der Religionspädagogik als anschlussfähiger.

Seit den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts wird zunehmend davon ausgegangen, dass die gesellschaftliche, religiöse und weltanschauliche Pluralität als entscheidende Herausforderung für die Religionspädagogik anzusehen ist (Nipkow, 1998; Schweitzer/Englert/Schwab/Ziebertz, 2002; Evangelische Kirche in Deutschland, 2014).

Daraus ergeben sich auch neue Aufgaben und Themen, etwa des ökumenischen oder des interreligiösen Lernens (→ interreligiöses Lernen; Koerrenz, 1994; Lähnemann, 1998; Nipkow, 1998; Leimgruber, 2007; Schweitzer, 2014) oder auch des Umgangs mit → Konfessionslosigkeit (Domsgen/Schluß/Spenn, 2012; Käbisch, 2014; Evangelische Kirche in Deutschland, 2020). Als Ziel religiöser Erziehung und Bildung gilt in dieser Hinsicht eine prinzipienorientierte Pluralitätsfähigkeit, unter anderem in Abgrenzung von Fundamentalismus und Relativismus als problematischen Reaktionsformen auf die erfahrene Vielfalt.

In der neueren Diskussion ist zurecht darauf aufmerksam gemacht geworden, dass auch die Frage der gesellschaftlichen Ungleichheit nicht übergangen werden darf. Dafür steht in der (Religions-)Pädagogik der Begriff der → Heterogenität (Grümme, 2017), der jedoch nicht gegen den Begriff der Pluralität ausgespielt, sondern als eine komplementäre Perspektive auf die soziale, kulturelle, religiöse und weltanschauliche Vielfalt verstanden werden sollte.

Die Grundlegung der Religionspädagogik und damit die Begründung ihrer Notwendigkeit können sich auf verschiedene Argumente stützen. Grundlegend ist die sogenannte Generationentatsache – dass die Menschheit generationenförmig verfasst ist und immer wieder neue Generationen ins Leben eintreten (im Anschluss an Schleiermacher: Schweitzer, 2006, 38-42). Denn daraus erwächst die Notwendigkeit einer religionspädagogischen Praxis sowie, darauf aufbauend, auch einer entsprechenden Theorie und Wissenschaft. Das gilt allerdings nur unter der für die Religionspädagogik tragenden Voraussetzung, dass die Begegnung mit der religiösen Überlieferung als ein Bildungsprozess ausgestaltet werden kann.

Die Begründung der Religionspädagogik mit dem Verweis auf immer neue Generationen liegt besonders im Blick auf Kinder (→ Kinder/Kindheit) und Jugendliche (→ Jugend, Religion) nahe, auf die sich die Religionspädagogik aber nicht beschränken kann. Eine weitere, allgemeiner ansetzende Begründung ergibt sich aus der Gottebenbildlichkeit des Menschen nach Gen 1,26f. Zu der mit der Gottebenbildlichkeit begründeten Würde des Menschen (→ Menschenwürde) auch das Recht auf Bildung (Schweitzer, 2011a). Bildung schließt dabei die gesamte Lebensspanne (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf) ein, so dass auch das → Erwachsenenalter beziehungsweise die (religiöse) Bildung Erwachsener (→ Erwachsenenbildung) zum Aufgabenspektrum der Religionspädagogik gehören muss. Weitere Begründungsmöglichkeiten für die religionspädagogische Praxis und Theorie ergeben sich aus kirchlichen und gesellschaftlichen, aber auch wissenschaftlichen Zusammenhängen (wissenschaftstheoretische Darstellung: Heger, 2017). In dieser Hinsicht stehen heute Aufgaben der Tradierung im Vordergrund sowie der Einführung in Formen der religiösen Praxis, aber auch des Zusammenlebens von Menschen mit unterschiedlicher Konfessions- und Religionszugehörigkeit (Frieden, Toleranz usw.). Besonders im Blick auf den immer wieder umstrittenen schulischen Religionsunterricht hat die Religionspädagogik eine ganze Reihe von Begründungsformen entwickelt, angefangen bei rechtlichen (→ Religionsunterricht, Recht) Begründungen über anthropologische und bildungstheoretische Argumente bis hin zu kulturgeschichtlichen Aspekten, die immer auch auf mögliche Begründungen und Aufgaben der Religionspädagogik als Disziplin verweisen (Adam/Lachmann, 2012).

Die Einteilung der Religionspädagogik in bestimmte Bereiche, die manchmal auch als religionspädagogische Teildisziplinen angesprochen werden, lässt sich anhand verschiedener Begriffe nachvollziehen.

Pädagogische Aufgaben in der Gemeinde werden (im evangelischen Kontext) zusammenfassend in der → Gemeindepädagogik bearbeitet (Adam/Lachmann, 2008; mit komplexeren Reflexionsperspektiven Bubmann, 2019). Inhaltlich gehören zur Gemeindepädagogik sämtliche pädagogischen Handlungsfelder in der → Gemeinde, die zusammenfassend wahrgenommen werden sollen, um die pädagogische Qualität der Gemeindearbeit zu gewährleisten und zu verbessern. Manchmal wird die Gemeindepädagogik von der in dieser Sicht dann auf die Schule begrenzten Religionspädagogik unterschieden. Bei einer solchen Einteilung der Religionspädagogik in die Bereiche Schule und Gemeinde geht jedoch leicht die übergreifende Perspektive verloren, mit deren Hilfe sich die verschiedenen Lern- und Handlungsfelder erst zusammenfassend thematisieren lassen. Ein solches – Schule und Gemeinde sowie weitere Bereiche umfassendes – Verständnis von Religionspädagogik hat sich zumindest weithin durchgesetzt, so dass die Gemeindepädagogik als Teil der Religionspädagogik verstanden wird.

Hauptsächlich auf Schule und Religionsunterricht bezogen ist hingegen die Religionsdidaktik als Theorie des auf Religion bezogenen Lehrens und Lernens (Lachmann/Rothgangel, 2012; Mendl, 2018), die der Sache nach allerdings auch den Unterricht der Kirche (Konfirmandenunterricht, Firmvorbereitung), die → Erwachsenenbildung und so weiter thematisieren kann und auch thematisieren sollte. Von einer wissenschaftlich reflektierten Religionsdidaktik kann vor allem seit dem 19. Jahrhundert gesprochen werden. Damals dienten die Pädagogik und Psychologie in der Nachfolge Johann Friedrich Herbarts (sogenannte Herbartianer) als Grundlage für eine nach klaren instruktionspsychologischen Regeln (sogenannte Formalstufen) vollzogene Unterrichtsgestaltung. Im 20. Jahrhundert wechselten die religionsdidaktischen Leitvorstellungen mehrfach (vergleiche die entsprechenden Beiträge in Lachmann/Schröder, 2007), teils stärker unter dem Einfluss von Pädagogik und Psychologie, teils mehr im Anschluss an theologische Positionen. Besonders umstritten war die Hinwendung zum sogenannten → Problemorientierter Religionsunterricht in den 1960er-Jahren, bei dem der damals fast ausschließlich an Bibeltexten ausgerichtete Unterricht durch die Beschäftigung mit Gegenwartsthemen abgelöst werden sollte. Heute werden eher Verbundmodelle angestrebt, die ebenso der biblischen Tradition gerecht werden wollen wie den Herausforderungen von Gegenwart und Zukunft (siehe, auch zum Folgenden, die zusammenfassenden Sammelbände Grümme/Lenhard/Pirner, 2012; Kropač/Riegel, 2020). Die → Symboldidaktik hat zu einer neuen Anerkennung des Eigenrechts symbolisch-metaphorischer Ausdrucksformen als Sprache der Religionen geführt und damit zugleich zu einer Aufwertung des Ästhetischen (→ Bildung, ästhetische), die inzwischen in der performativen Religionsdidaktik (→ Performativer Religionsunterricht, evangelisch; → Performativer Religionsunterricht, katholisch) ihre Fortsetzung gefunden hat. Eine schüler- und kindorientierte Didaktik ist allgemeiner Standard, ohne dass dies naiv im Sinne einer Pädagogik (nur) vom Kinde aus verstanden würde. Insbesondere die neueren Bemühungen um eine → Elementarisierung der religionsunterrichtlichen beziehungsweise religiösen Inhalte streben eine Integration entwicklungspsychologischer Erkenntnisse an (Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019a; → Entwicklungspsychologie). Ähnliches gilt auch für die → Kindertheologie und → Jugendtheologie sowie für die konstruktivistische (Religions-)Didaktik (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht). Neue Herausforderungen erwachsen auch für die Religionsdidaktik aus den internationalen Untersuchungen zu Schulleistungen (PISA usw.; → Bildungsstudien). Zum Teil wird versucht, → Bildungsstandards für den Religionsunterricht zu formulieren, mit deren Hilfe geprüft werden kann, welche Kompetenzen die → Schülerinnen und Schüler tatsächlich erworben haben (Benner, 2011; → Kompetenzorientierter Religionsunterricht). Die empirische Bildungsforschung und die Pädagogische Psychologie werden zunehmend als wichtige Bezugsdisziplinen auch der Religionspädagogik angesehen (Rothgangel, 2014, 171-203; Schweitzer, 2020).

Ebenfalls in neuerer Zeit ist, auch mit der Einrichtung von Schools of Education an vielen Standorten, die Zusammenarbeit mit anderen Fachdidaktiken wichtig geworden. In diesem Zusammenhang steht auch der Versuch, eine Allgemeine Fachdidaktik zu entwickeln (Rothgangel, 2020).

Als Herausforderung nicht nur der Religionsdidaktik, sondern der gesamten Religionspädagogik in allen ihren Handlungsfeldern wird auch der Einfluss der → Medien wahrgenommen. Bislang fehlt es aber noch weithin an einer entsprechenden religionspädagogischen Forschung sowie an geprüften Möglichkeiten dafür, wie auf die entsprechenden Veränderungen in der Erfahrungswelt von Kindern und Jugendlichen (→ Erfahrung) religionspädagogischen reagiert werden soll (Ansätze bei Nord/Zipernovszky, 2017).

Über den engeren Umkreis der Religionspädagogik hinaus verweist die inhaltlich an die Religionspädagogik anschließende kirchliche Bildungsverantwortung (Nipkow, 1990; → Bildungsverantwortung, staatliche, kirchliche). Hier geht es zum einen um Bildungseinrichtungen in kirchlicher Trägerschaft (→ Kindertagesstätte, kirchliche Schulen [→ Schule, konfessionell] kirchliche Erwachsenenbildung usw.), die weder einfach in den Bereich der Gemeinde fallen noch sich auf religiöse Bildungsprozesse beschränken. Zum anderen wird auf die kirchliche Mitverantwortung für den gesellschaftlichen Bildungsdiskurs verwiesen, wie sie z.B. durch kirchliche Stellungnahmen (etwa der Evangelischen Kirche in Deutschland oder der Deutschen Bischofskonferenz) wahrgenommen werden kann. Diese Mitverantwortung erwächst aus dem christlichen Verständnis von Mensch und Wirklichkeit (abgekürzt wird oft vom christlichen Menschenbild gesprochen) und gehört insofern wesentlich zum kirchlichen Handeln hinzu.

Weitere Spezialisierungsmöglichkeiten der Religionspädagogik ergeben sich in Bezug auf Alters- oder Schulstufen (Elementar-, Primar-, Sekundarbereich) oder auf bestimmte Handlungsfelder, mitunter auch als Lernorte bezeichnet (Jugendarbeit, Erwachsenenbildung; → Lernorte religiöser Bildung). In der Regel wird hier aber nicht von religionspädagogischen Unterdisziplinen gesprochen.

Zu den systematischen Fragen der Religionspädagogik gehört auch die nach ihrer Stellung in der Theologie beziehungsweise in der Wissenschaft insgesamt. Religionspädagogik wird heute in Deutschland vor allem als theologische Disziplin betrieben, was eine gleichzeitige Zugehörigkeit zur Erziehungswissenschaft jedoch nicht ausschließt (Schweitzer, 1991; siehe auch Schweitzer, 2006; Überblick: Heger, 2017). Institutionell gesehen gibt es Religionspädagogik sowohl an theologischen Fakultäten (hier als Teil der Praktischen Theologie) als auch in erziehungs- oder kulturwissenschaftlichen Fakultäten etwa im Rahmen der → LehrerInnenbildung oder als sogenannte Bereichspädagogik (in England z.B. gehört die Religionspädagogik ganz zur Erziehungswissenschaft, in den USA ganz zur Theologie – mit neueren Ausnahmen im Bereich der religious studies sowie im katholischen Bereich). Darüber hinaus bezieht sich die Religionspädagogik auf eine Vielzahl weiterer Wissenschaften als Bezugsdisziplinen: Psychologie, Soziologie, → Religionswissenschaft, Kinder-, Jugend- und Kulturforschung und andere mehr und ist um einen Dialog mit diesen bemüht. Mitunter wird die Religionspädagogik aufgrund ihrer multidisziplinären Bezüge auch als Verbundwissenschaft angesprochen.

Naturgemäß ist in interdisziplinärer Hinsicht die Nähe zur Pädagogik besonders groß. In der Vergangenheit wurden religionspädagogische Fragen ohne weitere Unterscheidung in pädagogischen Darstellungen mit abgehandelt. Karl Ernst Nipkow hat zur Verhältnisbestimmung eine Konvergenz- und Divergenztheorie entwickelt, die beide Disziplinen in ein ausweisbares Verhältnis zueinander bringen soll (Nipkow, 1975, 177; siehe auch Rothgangel, 2014).

Aus der Religionswissenschaft kommen mitunter, ausgehend vom religionskundlichen Unterricht, auch Untersuchungen und Darstellungen zu Fragen, die traditionell der Religionspädagogik zugerechnet wurden. Insgesamt sind solche Untersuchungen aber selten geblieben (siehe etwa Frank, 2010). Leitend ist dabei der Wunsch, ohne konfessionelle oder religiöse Bindungen auszukommen – im Sinne einer religiösen Neutralität, die vor allem bei der praxisorientierten Bearbeitung religionspädagogischer Fragen allerdings kaum durchzuhalten ist.

Leitend ist für die Religionspädagogik durchweg die Perspektive der praktischen Gestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen, die in der Wissenschaft vor allem durch theoretische Klärungen unterstützt werden kann. Dazu bedient sich die Religionspädagogik insbesondere historischer, empirischer und systematischer Forschungsmethoden (→ Forschungsmethoden, religionspädagogische). Die Religionspädagogik untersucht entsprechende Bildungsprozesse und Bildungsinstitutionen (→ Familie, Schule, Jugendvereine usw.) in ihrer geschichtlichen Entwicklung, in ihrer empirischen Gestalt sowie in ihrer anzustrebenden Ausrichtung. Darüber hinaus wächst in der Religionspädagogik das Interesse an international-vergleichender Forschung (→ Bildungsforschung, komparative/transnationale) und am internationalen Wissenstransfer (Bråten, 2013; Schweitzer/Schreiner, 2020) sowie an Formen der entwicklungs- und evaluationsbezogenen Forschung (sogenannte wissenschaftliche Begleitung, Schweitzer, 2020).

Im Blick auf die Methoden ist die Religionspädagogik der Erziehungswissenschaft als ihrer nächsten Nachbardisziplin eng verwandt, auch wenn sich diese heute weithin als eine religiös oder weltanschaulich neutrale („nicht normative“) Wissenschaft versteht. Demgegenüber wird in der Religionspädagogik zumeist an einer christlichen Bindung festgehalten und Religionspädagogik entsprechend als eine normative Wissenschaft ausgelegt. Inhaltlich bedeutet dies die Bindung an ein bestimmtes Verständnis von Mensch und Wirklichkeit, wie es in der christlichen → Anthropologie und → Ethik ausformuliert wird.

Zunehmend wird es angesichts der Herausforderungen des Lebens in einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft jedoch auch wichtig, die religionspädagogischen Traditionen und Modelle in anderen Religionen wahrzunehmen, mit denen sich die christliche Religionspädagogik traditionell wenig beschäftigt hat. Eine christliche Bindung von Religionspädagogik widerspricht keinesfalls der Auseinandersetzung mit anderen Religionen, sondern steht für ein Modell dialogischer Identität und Verständigung (so besonders Lähnemann, 1998; Schambeck, 2013; Schweitzer, 2014; Meyer, 2019; → interreligiöse Kompetenz; → Interreligiöses Lernen; → interreligiöses Begegnungslernen). Ein solches Modell wird überall dort in Frage gestellt, wo Frieden und Toleranz allein von einer immer weiteren Ausdehnung religiöser beziehungsweise weltanschaulicher Neutralität und eines entsprechenden Handelns des Staates im Erziehungs- und Bildungsbereich erwartet werden. Die Weiterentwicklung einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, die nicht auf ihr normatives Profil verzichtet, ist daher nicht nur für diese Disziplin selbst, sondern auch für die Zukunft von Kirche und Religion in der Gesellschaft von großer Bedeutung.

Dass die Religionspädagogik nicht nur Forschungsergebnisse anderer theologischer und nicht-theologischer Disziplinen aufnimmt, sondern auch selbst eine forschende Disziplin ist und sein soll, wird erst seit wenigen Jahrzehnten deutlicher gesehen (Schweitzer, 2011b; als Bilanzierungsversuche Schreiner/Schweitzer, 2014; Schweitzer/Boschki, 2018; Schweitzer/Ilg/Schreiner, 2019b). Dabei spielen empirische Untersuchungen eine wichtige Rolle, daneben aber auch historische (→ Religionspädagogik, historische) und analytische Studien. Es gehört zu den Zukunftsaufgaben der Religionspädagogik, ihr Forschungsprofil weiter zu schärfen und Forschungsergebnisse zu erreichen, die auch für andere Disziplinen von Interesse sind.

Die Handlungsfelder der Religionspädagogik lassen sich in einem biographischen Zusammenhang (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf) begreifen (Schweitzer, 2006, 197-262), aber auch als unterschiedliche Lernorte (→ Lernorte religiöser Bildung) mit jeweils spezifischen Voraussetzungen und Möglichkeiten (Grethlein, 2015). Im Einzelnen gehören dazu insbesondere die Familienerziehung, der Elementarbereich (→ frühkindliche Bildung), Kindergottesdienst (→ Kindergottesdienst, evangelisch; → Kindergottesdienst, katholisch), die kirchliche Kinder- und Jugendarbeit (→ Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch), der schulische Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch), auf katholischer Seite die Vorbereitung auf Erstkommunion (→ Erstkommunion/Erstkommunionkatechese) und Firmung (→ Firmung, Firmkatechese), auf evangelischer Seite die Konfirmandenarbeit (→ Konfirmandenunterricht, Konfirmandinnenarbeit), die Familien- und Erwachsenenbildung (→ Erwachsenenbildung) sowie, in deren Bereich, aber zunehmend eigens beachtet, die pädagogische Arbeit mit alten Menschen (→ Seniorenarbeit/Altenbildung). Dazu kommen weitere Felder, die traditionell nicht in der Religionspädagogik behandelt werden, die aber zum Bereich der kirchlichen Bildungsarbeit gehören: Schulen in kirchlicher Trägerschaft (→ Schule, konfessionell), Schulseelsorge (evangelisch) und Schulpastoral (katholisch) (→ Schulseelsorge/Schulpastoral), Arbeit in freien Initiativen, Vereinen und Gruppen oder Projekten (→ Friedenspädagogik, Umweltpädagogik, interreligiöse Initiativen, Asylgruppen [→ Asyl] und ähnliches) oder auch die Medienarbeit.

Auch wenn sich ein Großteil der religionspädagogischen Veröffentlichungen auf den Religionsunterricht bezieht, ist es wichtig, die verschiedenen Handlungsfelder sowie ihren Zusammenhang konsequent zu berücksichtigen (Domsgen, 2019). Das entspricht nicht zuletzt der Erkenntnis, dass sowohl die informellen (nicht institutionalisierten; → Informelles (religiöses) Lernen) als auch die non-formalen (institutionalisierten, aber nicht verpflichtenden) Bildungsangebote von hoher Bedeutung sind und neben den formalen (institutionalisierten und verpflichtenden) Bildungsformen wie der Schule nicht vernachlässigt werden dürfen.

Von den einzelnen Kindern und Jugendlichen her bleibt die Frage entscheidend, ob die verschiedenen religionspädagogischen Angebote tatsächlich ein als sinnvoll und attraktiv erfahrenes Angebot gewährleisten. Insofern muss eine Orientierung jeweils nur an einzelnen Lernorten kritisch hinterfragt werden. Zugleich verbinden sich mit jedem einzelnen Lernort aber auch besondere Chancen, die nicht übersehen werden dürfen.

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