Religionsunterricht, katholisch

Andere Schreibweise: Religious Education, roman-catholic

Stefan Altmeyer

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionsunterricht_katholisch.100104

Bildung

Religiöse Bildung (→ Bildung, religiöse) hat unter den Vorzeichen der pluralen → Gesellschaft ihre Selbstverständlichkeit verloren. Sie muss immer erst zeigen, begründen und praktisch bewähren, warum sie in der gesellschaftlichen → Öffentlichkeit einen Platz hat. Was religiöse Bildung im Allgemeinen herausfordert, trifft auf den schulischen Religionsunterricht, der in Deutschland aufgrund seiner verfassungsrechtlichen Verankerung (Grundgesetz Artikel 7,3) in der Regel als konfessioneller organisiert ist (Rothgangel/Schröder, 2020), noch einmal auf besondere Weise zu: Wozu bedarf es in der allgemeinen Bildung einer Einführung in partikulare religiöse Traditionen, wo Biografien und Lebensverläufe heute doch weithin unabhängig von Traditionen verlaufen (Enttraditionalisierung)? Wenn außerdem Religion und Religiosität eher Sache der Einzelnen und ihrer persönlichen Entscheidungen sind denn ein gesellschaftliches Anliegen (Individualisierung; → Individuum/Individualität), was spricht dann für religiöse Bildung im Raum der öffentlichen Schule (→ Schule, öffentlich/staatlich)? Wie soll weiterhin angesichts der plural-demokratischen Strukturen in Staat und Gesellschaft eigentlich begründet werden, dass der Religionsunterricht faktisch nur bestimmten Religionsgemeinschaften vorbehalten ist und von daher wie ein historisch überkommenes Privileg wirkt? Und gibt es schließlich angesichts einer zunehmenden globalen Politisierung von Religion nicht auch gute Gründe dafür, das Phänomen und Thema Religion ganz aus der Schule zu entfernen – gar im Dienst des friedlichen Zusammenlebens? Solche grundsätzlichen Anfragen, aber auch die Tatsache, dass die vom Religionsunterricht zu erwartenden → Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in Zeiten einer verstärkt am Arbeitsmarkt ausgerichteten schulischen Bildung nicht unhinterfragt bleiben, zeigen deutlich, dass der Religionsunterricht sich begründet ausweisen muss, „seine Rechtfertigungsbereitschaft und seine Rechtfertigungsfähigkeit entscheiden über seine Zukunft“ (Bitter, 2000, 6).

Die Begründung des Religionsunterrichts und seine organisatorische Form, seine Ziele und seine Lernformen sind also bestimmt von kulturellen, sozialen, politischen und kirchlichen Bedingungen, die einem steten geschichtlichen Wandel unterliegen. Das macht es nach wie vor plausibel, vom Religionsunterricht als einer „abhängige[n] Variable[n]“ (Stoodt, 1998, 36) zu sprechen. Jede Zeit war und ist herausgefordert, den Religionsunterricht angesichts jeweils gegenwärtiger Veränderungen neu zu denken (Grümme/Lenhard/Pirner, 2012; Grümme/Pirner, 2023). Genauso stehen alle, die Religionsunterricht konkret praktisch gestalten, vor der immer neuen Aufgabe, diese Begründungsverpflichtung durch eine überzeugende Praxis erst eigentlich zu bewähren. Noch bevor also differenzierend geklärt wird, was das Spezifikum des katholischen Religionsunterrichts ausmacht, ist grundlegend zu fragen, wie Religionsunterricht überhaupt gedacht und begründet werden kann (Gärtner, 2015; Schweitzer, 2024).

Das entscheidende Koordinatensystem, in dem sich verschiedene Begründungs- und Praxismodelle für den Religionsunterricht je unterschiedlich verorten lassen, wird durch die beiden Bezugsgrößen → Religion und → Bildung aufgespannt. Am Verständnis dieser beiden Basisvariablen und in ihrer wechselseitigen Zuordnung lässt sich wesentlich ablesen, wo sich der Religionsunterricht konzeptionell wie praktisch verortet. Dabei ist das Feld möglicher Positionen groß und lässt sich durch das Spektrum der verschiedenen paradigmatischen Möglichkeiten abstecken, wie Religion und Bildung verstanden werden können.

Innerhalb dieses Koordinatensystems aus Religion und Bildung lassen sich verschiedene (historische und gegenwärtige) Orte bestimmen, die den Religionsunterricht an der Schule unterschiedlich legitimieren, indem sie auf bestimmte Modelle von Religion und Bildung sowie deren Zueinander rekurrieren. Mit Rudolf Englert (2008) lassen sich fünf klassische allgemeine Argumente für den Bildungswert des Religionsunterrichts („quinque viae“) unterscheiden; wie diese dabei auf typische Weise Religion und Bildung miteinander verknüpfen, veranschaulicht Abbildung 1.

Das anthropologische Argument („A“) hebt hervor, dass Religiosität (auch im Sinne einer religiösen Rationalität) zum Menschsein dazugehört und insofern eine Bildung, die den ganzen Menschen in den Blick nehmen möchte, nur unter Verlust eines nicht anders ersetzbaren Modus der Weltbegegnung auf Religion verzichten kann. Deutlich stehen hier also ein anthropologischer Religionsbegriff und ein funktionales Bildungsverständnis im Hintergrund. Das soteriologische Argument („S“) greift hingegen auf Religion im substanziellen und auf Bildung im tendenziell objektivistischen Sinne zurück: Aus christlicher Binnenperspektive kann die Christus-Botschaft nur als Heilsbotschaft für alle und den ganzen Menschen und somit als aus sich heraus bildungsrelevant gedacht werden. Ihre Position im Koordinatensystem aus Religion und Bildung lässt Reichweite und Grenze dieser Argumente zwischen theologischem Exklusivismus und anthropologischem Universalismus hervortreten.

Eine eher mittlere Position nimmt das kulturhermeneutische Argument („K“) ein, das bildungstheoretisch am ehesten dem klassischen Konzept, auf Religion bezogen einem phänomenologischen Zugang zuzuordnen ist. Der Religionsunterricht hat in dieser Logik Anteil an der allgemeinen Bildungsaufgabe, den Lernenden die Gesellschaft prägende Kultur zu erschließen und dieser Kultur umgekehrt in der Gesellschaft Zukunft zu ermöglichen, wozu konstitutiv auch die religiös-kulturellen Phänomene gehören, die erst mithilfe eines religiösen Grundalphabets entziffert werden können. Steht religiöse Kompetenz hier in unmittelbarer Nähe zu kulturellen Kompetenzen, hebt das vierte, funktionale Argument („F“) die gesellschaftlich gegenwartsbezogene Leistung von Religion und Religionsunterricht hervor. Ihre Wirkung ist es, die Religion für Bildung legitimiert, und zwar insbesondere in ihrer sozial stabilisierenden und ethisch orientierenden Funktion, wobei diese gesellschaftlich anerkannten Funktionen stark von historischen Konstellationen abhängig sind. Im Hintergrund lassen sich ein funktionaler Religionsbegriff und eine formal-methodische Bildungstheorie erkennen, die den Religionsunterricht für seine erhofften Wirkungen in Anspruch nehmen – bei im Zweifelsfall austauschbarer Inhaltlichkeit. Dass religiöse Traditionen sich gegen solche vereinnahmenden Tendenzen sperren und immer auch systemdestabilisierende Wirkungen entfalten, wird schließlich im fünften, dem ideologiekritischen Argument („I“) deutlich. Mit Präferenz für einen substanziellen Zugang zu Religion (etwa der prophetischen Tradition) und einem emanzipatorischen Bildungsbegriff (in mancherlei Hinsicht eine Variante des klassischen Bildungsgedankens) wird betont: Religion, wenngleich selbst einem ideologiekritischen Vorbehalt unterworfen, kann helfen, Bildungsprozesse vor ideologischen Heilshoffnungen zu bewahren und die ideologiekritische Mahnung an die Grenzen des Menschenmöglichen wach zu halten.

Geben die kulturellen und gesellschaftlichen Koordinaten aus Religion und Bildung die allgemeinen Rahmenbedingungen der abhängigen Variablen Religionsunterricht vor, so bestimmen die kirchlichen Positionen, wie Religionsunterricht sich konkret ausgestalten kann. Denn nicht zuletzt darf dieser in Deutschland nur von Lehrpersonen mit kirchlicher Beauftragung (katholisch: → missio canonica) erteilt werden und darf die Kirche auch über die Adäquanz seiner Inhalte (→ Lehrplan) und Lehrmittel (→ Religionsbuch, katholisch) bestimmen.

Aus weltkirchlicher, katholischer Perspektive ist hier zunächst die Erklärung des Zweiten Vatikanischen Konzils (→ Zweites Vatikanisches Konzil) zu Fragen der Erziehung und Bildung Gravissimum Educationis (1965) relevant. Hier wird erstmals auf Basis der allgemeinen Erklärung der → Menschenrechte (1948) und → Kinderrechte (1959) ein allgemeines Doppelrecht auf Bildung und religiöse Bildung begründet (Artikel 1f.). Die konkrete Ausgestaltung wird weitgehend den jeweiligen Ortskirchen überlassen, was der Pluralität der Kontextbedingungen und Realisationsformen von Religionsunterricht Rechnung trägt. Theologisch gesehen wird hier dem Gedanken einer notwendigen individuellen wie gesellschaftlichen Inkulturation des Evangeliums ein gewisses Recht eingeräumt, ohne den allgemeinen Normierungsanspruch aufzugeben. Folgende weltkirchliche Äußerungen zu Bildungs- und Erziehungsfragen stehen denn auch in einer grundsätzlichen Spannung, jene vielfältigen kulturellen Bedingungen des Glaubens und Lernens und damit des Religionsunterrichts entweder zu bejahen und als Chance anzuerkennen (Evangelii nuntiandi, Artikel 20f.; Evangelii gaudium, Artikel 40 u. 122-134) oder demgegenüber die Botschaft der Kirche in ihrer Fülle und überkulturellen Gültigkeit zu betonen und deren vor allem materiale Vermittlung einzufordern (so explizit im Weltkatechismus und seiner vor allem äußerlich auf Jugendliche applizierten Version YOUCAT). Wo die zweite Alternative gesellschaftliche und schulische Bedingungen aus dem Blick verliert und einem bildungstheoretischen Objektivismus kirchlich das Wort redet, nimmt sie im Koordinatensystem von Religion und Bildung eine Randposition ein. Im Folgenden wird, die unhintergehbare Kontextualität von Religionsunterricht ernstnehmend, der Blick auf die Situation in Deutschland fokussiert (vgl. Jäggle/Rothgangel/Schlag, 2013; weltkirchlich vgl. → Religionsunterricht, international und Buchanan/Gellel, 2015).

In der Linie der vom Konzil gesteckten Aufgabe, das allgemeine Recht auf religiöse Bildung für die konkreten ortskirchlichen Bedingungen auszubuchstabieren, ist der Beschluss der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland zum Religionsunterricht (sogenannter → Würzburger Synodenbeschluss, 1974) zu lesen. In diesem wegweisenden Dokument wurde ein Modell des katholischen Religionsunterrichts grundgelegt, das sich in wesentlichen Entscheidungen (Begründung, didaktisches Grundprinzip, Ziele, Option) als bis heute maßgeblich und als immer noch einzulösen erwiesen hat (Simon, 2014).

In ihrer Begründung setzt die Synode auf eine pädagogisch-theologische Konvergenzargumentation und verortet den Religionsunterricht „in der Schnittlinie von pädagogischen und theologischen Begründungen, Auftrag der öffentlichen Schule und Auftrag der Kirche“ (Der Religionsunterricht in der Schule, Artikel 2.1). Die Begründungsverpflichtung des Religionsunterrichts besteht also einerseits darin, seinen nicht austauschbaren Anteil am Bildungsauftrag der öffentlichen Schule auszuweisen und diese Aufgaben und Ziele andererseits theologisch zu verantworten. Indem der Text anthropologische, kulturgeschichtliche und gesellschaftliche Argumente aufführt und miteinander verschränkt, entsteht eine integrierende Begründung, die innerhalb des Koordinatensystems aus Religion und Bildung ein möglichst breites Konsensfeld eröffnen möchte und insgesamt mit einer „Konvergenz der Motive“ (ebd.) aller am Religionsunterricht Beteiligten rechnet.

Das didaktische Grundprinzip dieses gleichermaßen pädagogisch wie theologisch motivierten Religionsunterrichts wird entsprechend in einer Kurzformel zusammengefasst: „Der Glaube soll im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben soll im Licht des Glaubens verstehbar werden“ (a.a.O., Artikel 2.4.2). Damit sind sowohl rein materiale, vermittlungsorientierte wie auch rein formale, funktional orientierte Formen zugunsten einer wechselseitig kritischen Doppelperspektivik (→ Korrelation) als einseitig ausgeschlossen. Gegenstand des Religionsunterrichts sind in gleicher, jeweils nicht ersetzbarer Weise die Inhalte (Glaube, Religion) wie die Lernenden selbst (Leben, Religiosität).

Ziele und Erfolgskriterien des Religionsunterrichts werden auf religiöse Orientierungsfähigkeit und Mündigkeit ausgerichtet. „Religionsunterricht soll zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube befähigen“ (a.a.O., Artikel 2.5.1). Als entscheidend hierzu werden die Auseinandersetzung mit der Sinn- und Gottesfrage gesehen, und zwar im Vertrautwerden mit der jüdisch-christlichen Glaubenstradition als Denk- und Lebensform sowie im Kontext verschiedener Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen. Religionsunterricht gilt auch dann schon als erfolgreich, wenn sich Schülerinnen und Schüler begründet gegen die christliche Welt- und Lebensdeutung entscheiden, dabei „Religion und Glaube zumindest nicht für überflüssig oder gar unsinnig halten“, sie vielmehr „als mögliche Bereicherung des Menschen, als mögliche Kraft für die Entfaltung seiner Persönlichkeit, als möglichen Antrieb für die Realisierung von Freiheit begreifen“ und wenn sie „Respekt vor den Überzeugungen anderer gewonnen haben“ (a.a.O., Artikel 2.6.5). Voraussetzung dieser bescheidenen Erwartungshaltung ist, dass die Synode ausdrücklich zwischen gemeindlicher → Katechese und schulischem Religionsunterricht als zwei Lernorten mit charakteristischem Eigenwert und zu berücksichtigender Eigenlogik unterscheidet (a.a.O., Artikel 1.4).

Die Gründe, warum sich die Synode für diese Form des Religionsunterrichts entscheidet, liegen theologisch gesehen in einer Richtung weisenden ekklesiologischen Option, die sich der Theologie des → Zweiten Vatikanischen Konzils verdankt. Wesen und Aufgabe der Kirche ist das „Dasein für andere“ (a.a.O., Artikel 2.6.1), unabhängig von deren religiöser Orientierung oder konfessioneller Zugehörigkeit. Der Religionsunterricht ist von daher kein kirchlicher Selbstzweck, sondern ein „Dienst an jungen Menschen“ (ebd.). Er will aus der Inspiration des Evangeliums zur Subjektwerdung des Menschen beitragen (diakonische Option).

Neuere kirchliche Dokumente (→ Denkschriften, katholisch) bestätigen die Grundentscheidungen der Würzburger Synode und versuchen zugleich, den sich verändernden individuellen, gesellschaftlichen, schulischen und kirchlichen Bedingungen im Koordinatensystem von Religion und Bildung gerecht zu werden. Es werden verschiedene Aspekte besonders hervorgehoben, wobei sich insgesamt ein realistisch-konkretisierendes und ein defensiv-sicherndes Anliegen herauskristallisieren. Die tiefgreifendste Neuakzentuierung gegenüber der Würzburger Synode zeichnet sich seit 2016 in einer Weitung des Konfessionalitätsverständnisses ab (→ Konfession(en)).

Das Bischofspapier „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“ (Sekretariat der DBK, 1996) legt den Schwerpunkt auf die Frage der → Konfessionalität des Religionsunterrichts. Während die Synode einerseits noch einfach konstatiert, dass die Rechtslage „eindeutig für den konfessionellen Religionsunterricht“ (Der Religionsunterricht in der Schule, Artikel 2.7.3) spricht und daher „Lehrer, Lehre und in der Regel auch die Schüler in einer Konfession beheimatet sein sollen“ (a.a.O., Artikel 2.7.4; sogenannte konfessionelle Trias), andererseits der Konfessionalitätsfrage hinsichtlich der Begründungsverpflichtung nur eine nachgeordnete Funktion einräumt, tritt diese hier in den Mittelpunkt, und zwar aus defensiv-sicherndem Interesse: Ziel ist es, „den katholischen RU, der durch Verfassung und Verträge gesichert ist, [zu] stärken und [zu] schützen“ (Sekretariat der DBK, 1996, 9). Argumentiert wird für die bestehende Form des Religionsunterrichts aus der Bildungsrelevanz seiner Inhalte (Glaube, Hoffnung, Liebe als Bildungsgrößen), die gelebt immer eine konfessionelle Form tragen: Konfessionalität ist „ein konkreter Ausdruck für die Verwurzelung und Beheimatung des Glaubens in einer erfahrbaren und anschaulichen religiösen Lebenswelt, die gerade für Kinder und Jugendliche im Sinne einer Hinführung zum Glauben unaufgebbar ist“ (a.a.O., 76). Bildungstheoretisch gesprochen geht es zentral um die Entwicklung einer eigenen religiös-kulturellen → Identität, „die sich mit anderen kulturellen Identitäten verständigen kann“ (a.a.O., 28). Schon in der verwendeten Sprache (Metaphern wie ,Beheimatung‘ und ,Hinführung‘, die ,unaufgebbar‘ sind) offenbart sich das leitende defensiv-sichernde Interesse dieses Textes, das in merklicher Spannung zur optimistischen diakonischen Option des Synodenbeschlusses steht (damals bereits überzeugend offener: Kirchenamt der EKD, 1994).

Knapp zehn Jahre später verfolgen die deutschen Bischöfe angesichts einer weiter veränderten religiösen und schulpolitischen Situation in „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“ (Sekretariat der DBK, 2005) ein eher realistisch-konkretisierendes Anliegen, indem drei zentrale Aufgaben des Religionsunterrichts besonders betont werden: „Vermittlung von strukturiertem und lebensbedeutsamem Grundwissen über den Glauben der Kirche, [...] Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens und [...] Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit“ (a.a.O., 18).

Dem gleichen konkretisierenden Anliegen verpflichtet und zugleich den schulpolitischen Entwicklungen geschuldet ist die Formulierung von allgemeinen → Kompetenzen, auf welche die konkreten Lernprozesse im Religionsunterricht ausgerichtet sein sollen. Hier werden die Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen zu einem „sachgemäßen Umgang mit dem christlichen Glauben, anderen Religionen und der eigenen Religiosität“ (Sekretariat der DBK, 2010, 15) benannt, die im Religionsunterricht erworben werden und zum Leitziel religiöser Orientierungsfähigkeit hinführen sollen. Entsprechende Kompetenzkataloge und Standards liegen für die Primar- und Sekundarstufe I vor (Sekretariat der DBK, 2006; 2010) und werden in den verschiedenen → Lehrplänen der Bundesländer für die entsprechenden Schulformen und Stufen ausbuchstabiert.

Einen wichtigen Schritt und eine überfällige Korrektur der defensiven Position aus „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“ (Sekretariat der DBK, 1996) vollziehen die deutschen Bischöfe mit ihren Empfehlungen zur → konfessionellen Kooperation aus dem Jahr 2016 (Sekretariat der DBK, 2016). Darin wird anerkannt, was längst schulische Realität ist, nämlich dass „die parallele Einrichtung von konfessionell homogenen katholischen und evangelischen Lerngruppen“ zunehmend schwierig, mancherorts sogar „kaum noch oder nur unter erschwerten Bedingungen möglich“ (a.a.O, 17) ist. Zur „Sicherung des konfessionellen Religionsunterrichts in der Schule und seiner Qualitätsentwicklung“ (a.a.O., 38) wird daher die „erweiterte Kooperation mit dem evangelischen Religionsunterricht“ und also „die Bildung von gemischt-konfessionellen Lerngruppen über einen längeren Zeitraum“ (a.a.O., 31) als eine mögliche Regelform des konfessionellen Religionsunterrichts bezeichnet, die auf der Grundlage einer Vereinbarung zwischen den Kirchen in einem Bundesland eingeführt werden kann. Damit wird „kein bundeseinheitliches Modell“ (a.a.O., 25) des → konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts festgelegt, stattdessen wird dafür plädiert, in Absprache zwischen Bistümern, Landeskirchen und Schulbehörden „Modelle zu entwickeln, die den Gegebenheiten vor Ort gerecht werden“ (a.a.O., 25). Mit dieser Empfehlung sind somit zwei wichtige Weichenstellungen verbunden. Zum einen wird die konfessionelle Trias (d.h. die Vorstellung, dass Lehrende, Lernende und Inhalte derselben Konfession zugehören) als definierendes Kriterium des konfessionellen Religionsunterrichts aufgegeben und auch eine kooperative Organisationsform als eine mögliche Ausgestaltung von Konfessionalität anerkannt. Zum anderen wird die einheitliche Erscheinungsform des Religionsunterrichts in Richtung auf eine mögliche kontextuelle Vielfalt der Organisationsformen geöffnet. Dies hat sich seither in einer ganzen Reihe unterschiedlicher Regelungen zum → konfessionell-kooperativen Religionsunterricht bis hin zum → Christlichen Religionsunterricht in Niedersachsen niedergeschlagen (Woppowa, 2023). Im Sinne einer weiteren Konkretisierung der Linie der Kontextualität des Religionsunterrichts sind auch die Äußerungen der deutschen Bischöfe zum Religionsunterricht in der Grundschule zu lesen (Sekretariat der DBK, 2023). Auch hier wird betont, dass unterschiedliche schulpolitische und religionskulturelle Kontexte auf den Religionsunterricht zurückwirken und seine Organisation und Gestaltung, aber auch seine Inhalte und Ziele beeinflussen (a.a.O., 9). Dieser Einfluss ist nicht nur faktisch gegeben, sondern fordert zur verantwortlichen Gestaltung auf. Über die Legitimation des Religionsunterrichts auf der Makroebene kirchlich-staatlicher Zielbestimmungen und Rahmenvorgaben hinaus wird daher der Blick auf die didaktische Mikroebene gelenkt, auf der der Religionsunterricht ein eigenes, Relevanz bildendes Profil entfalten soll. Kontextualität des Religionsunterrichts wird damit noch einmal weiter gedacht: Sie bezieht sich nicht nur darauf, dass Religionsunterricht organisatorisch unterschiedlich gestaltet werden kann, sondern – weil „Schülerinnen und Schüler als Subjekte religiösen Lernens ernst genommen“ (a.a.O., 7) werden – auch darauf, was dessen Gegenstand und Lernwege sein können. Schülerinnen und Schüler sollen die Erfahrung machen können, „dass das, was sie lernen, für ihr Leben und für das Verständnis der Welt, in der sie leben, bedeutsam ist“ (a.a.O., 19). Die Bischöfe regen daher u.a. an, über eine „Reduktion der Stofffülle“ (a.a.O., 20) nachzudenken und verstärkt „an der religiösen Sprach- und Kommunikationsfähigkeit“ (a.a.O., 20) im Sinne eines sprachsensiblen Religionsunterrichts (Altmeyer u.a., 2021) zu arbeiten.

Angesichts gegenwärtiger Entwicklungen spitzen sich Anfragen an Begründung, Organisationsform und didaktisches Profil zu (Englert, 2018; Kenngott/Englert/Knauth, 2015; Kropač/Langenhorst, 2012; Lindner u.a., 2017; Roebben, 2023; Rupp/Hermann, 2013; Schambeck/Simojoki/Stogiannidis, 2019; Schröder, 2014). Dies wird vor allem anhand von vier Veränderungsfaktoren deutlich, die zu einer aktualisierten Verortung im Koordinatensystem aus Religion und Bildung herausfordern.

Auf politisch-rechtlicher Ebene wird der schulische Religionsunterricht bislang noch wenig in Frage gestellt, doch ist ein religionspädagogisch relevanter „doppelter Reformdiskurs“ (Wittreck, 2013, 6) zu beobachten, der einerseits staatskirchenrechtliche Verflechtungen zwischen Kirchen und Staat, vor allem in ihrer finanziellen Verpflichtungsdimension (kirchliche Kitas, Schulen, Krankenhäuser), zunehmend kritisch in den Blick nimmt und andererseits um die notwendige gesellschaftliche Anerkennung des Islam kreist. Wenngleich beide Diskurse nicht unmittelbar auf den Religionsunterricht bezogen sind, so sind doch mittelbar Auswirkungen abzusehen, insofern der Religionsunterricht nämlich als Teil eines sogenannten kirchlichen Privilegienbündels in den Blick kommt oder angesichts der konkreten Fragen um den islamischen Religionsunterricht die grundsätzliche Frage eines Religionsunterrichts in Übereinstimmung mit den Religionsgemeinschaften einer Neubewertung unterzogen wird (auch im Sinne einer europäischen Angleichung). Dies umso mehr, als sich auch auf gesellschaftlicher Ebene die seit Jahrzehnten andauernden Veränderungen verstärken und neue multinationale und globale Herausforderungen hinzutreten. Die demographische Entwicklung führt weiterhin zu einem markant sinkenden Anteil christlich getaufter Schülerinnen und Schüler, bei gleichzeitig steigender regionaler Ausdifferenzierung und religiös-weltanschaulicher Pluralisierung. So wird die Zahl der Schulen weiter zunehmen, an denen das Konfessionalitätsprinzip im strengen Sinn gar nicht und auch im geweiteten, kooperativen Sinn allenfalls unter hohem organisatorischen Aufwand umgesetzt werden kann. Dem in der Situation der 1990er Jahre entwickelten und mehr als 25 Jahre später zur kirchlichen Anerkennung gelangten Konzept der erweiterten Kooperation zwischen katholischem und evangelischem Religionsunterricht wird von daher wohl nur eine kurze Übergangsphase beschieden sein. Insgesamt wächst der konzeptionelle Begründungsdruck, inwieweit ein nach Konfession und Religion trennender Religionsunterricht dem leitenden Bildungsanliegen einer (religiösen) Pluralitätsbefähigung gerecht wird (Riegel, 2018; Theis, 2023). Diese Problematik wird auf Ebene der Schulen dadurch verstärkt, dass aktuelle bildungspolitische Entwicklungen von den Schulen eine Fülle von Integrationsleistungen einfordern (→ Inklusion, → Digitalisierung, → Ganztagsschule), die aufs Ganze gesehen wenig Spielräume für organisatorische wie konzeptionelle religionsunterrichtliche Sonderwege lassen.

Auf der individuellen Ebene schließlich wird weiter von einer sehr heterogenen Schüler- und auch Lehrerschaft auszugehen sein, bei denen eine außerschulische → religiöse Sozialisation im Kontakt mit dem kirchlichen Leben alles andere als der Regelfall sein wird, mit der Konsequenz, dass eine im Religionsunterricht anzubahnende religiöse Orientierungs- und Dialogfähigkeit zunehmend erst die kognitiven, emotionalen und praktischen Grundlagen wird legen müssen, auf die sie notwendig angewiesen ist.

Die geschilderten Veränderungsfaktoren sind keineswegs neu, es zeigen sich aber gegenwärtig stärker denn je die Grenzen eines Denkens in zugespitzten Antagonismen: Festhalten am Konfessionalitätsprinzip vs. konfessionelle beziehungsweise interreligiöse Kooperation aus gemeinsamer pädagogischer und theologischer Verantwortung, Unterricht in der eigenen Konfession beziehungsweise Religion vs. vergleichende Religionskunde beziehungsweise Religionsunterricht für alle (Bauer, 2019), Identität vor Verständigung vs. Identität durch Verständigung, organisatorische und inhaltliche Standardisierung vs. religionsunterrichtliche Dezentralisierung im Sinne regionaler und lokaler Differenzierung. Im gegenwärtigen Koordinatensystem von Religion und Bildung wird es die Aufgabe sein, nicht nur einen, sondern viele plausible Orte des Religionsunterrichts zu denken und sich von einer grundsätzlichen Auflösbarkeit der genannten Antagonismen zu verabschieden. Religionsunterricht wäre nicht mehr nur einlinig auf der Schnittlinie zwischen Religion und Bildung, sondern auf einer breiten Schnittfläche beider Koordinaten zu denken, auf der mehrere Verortungen gleichzeitig möglich sind. Wenn Religionsunterricht Teil der öffentlichen Diskurse in der säkular-pluralen Schulwirklichkeit bleiben soll, muss er der Herausforderung Pluralität inhaltlich und organisatorisch wie auch in seiner Begründung gerecht werden (Boschki, 2017, 94-98). Insofern wird zukünftig noch weniger nach dem allgemeinen Religionsunterricht zu fragen sein als nach seiner jeweils konkret-kontextuellen Form und deren religiösem Kompetenzprofil, das sie zu fördern am besten in der Lage ist (Englert u.a., 2014; Woppowa u.a., 2017). Aufgabe übergreifender Normierungen wird es sein, noch konsequenter „kontextuell-regionale Lösungen“ (Mendl, 2013, 149) und innovative Zukunftsprojekte zu fördern, die im jeweiligen Koordinatensystem jene Form von Religionsunterricht ermöglichen, die dem Ziel religiöser Orientierungs- und Dialogfähigkeit am dienlichsten erscheint. Sein theologisches Profil gewinnt ein solcher Religionsunterricht im Plural aus seiner konsequenten diakonischen Option, die sich jenseits defensiv-sichernden Eigeninteresses und im Sinne einer „heilsamen ,Dezentralisierung'“ (Franziskus, Evangelii gaudium, Artikel 16) von der Vorstellung konsequent leiten lässt, zuallererst „Hilfe zur verantwortlichen Gestaltung des eigenen wie des gesellschaftlichen Lebens“ (Der Religionsunterricht in der Schule, Artikel 2.5.1) leisten zu wollen, und zwar für möglichst viele Schülerinnen und Schüler

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