Schule, konfessionelle

Andere Schreibweise: Bekenntnisschule; konfessionelle Schule; Schule in religiöser Trägerschaft

Schlagworte: Schule, religiös

Manfred L. Pirner

(erstellt: Januar 2015; letzte Änderung: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Schule_konfessionell.100106

Private Schulen, die von einer religiösen Gruppierung getragen werden, werden in der Literatur bislang meist als konfessionelle Schulen oder Bekenntnisschulen bezeichnet. Diese Begriffe sind gleichwohl unscharf, weil es auch private überkonfessionell-christliche Schulträger gibt (der größte unter ihnen ist das Christliche Jugenddorfwerk Deutschlands, CJD) sowie in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen Bekenntnisschulen, die nicht privat, sondern vom Staat getragen sind.

In Niedersachsen bestimmt § 129 Abs. 1 NSchG des Schulgesetzes: „Auf Antrag von Erziehungsberechtigten sind öffentliche Grundschulen für Schülerinnen und Schüler des gleichen Bekenntnisses zu errichten.“ Im Schuljahr 2005/2006 waren in Niedersachsen von insgesamt 1760 Grundschulen 128 katholische und sieben evangelische staatliche Grundschulen (Schmitz-Stuhlträger, 2009, 132). Im Schuljahr 2021/22 gab es noch 1651 Grundschulen in Niedersachsen, davon 103 katholische und drei evangelische staatliche Grundschulen.

In Nordrhein-Westfalen ist die Bekenntnisschule in der Landesverfassung verankert: Dort heißt es in Art. 12 Abs. 3 Satz 2 SGV NRW: „In Bekenntnisschulen werden Kinder des katholischen oder des evangelischen Glaubens oder einer anderen Religionsgemeinschaft nach den Grundsätzen des betreffenden Bekenntnisses unterrichtet und erzogen.“ § 26 Abs. 6 SchulG NRW des Schulgesetzes legt fest: „Lehrerinnen und Lehrer an Bekenntnisschulen müssen dem betreffenden Bekenntnis angehören und bereit sein, an diesen Schulen zu unterrichten und zu erziehen.“ Der Religionsunterricht wird an diesen Schulen in der Regel nur in der Konfession der Schule erteilt. Im Schuljahr 2021/22 waren von 2712 öffentlichen Grundschulen, 798 katholisch und 89 evangelisch, darüber hinaus gab es zwei jüdische Bekenntnisgrundschulen. In 75 Kommunen gab es ausschließlich konfessionelle Grundschulen. Von den 168 öffentlichen Hauptschulen waren 21 katholisch und vier evangelisch (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022).

In beiden Bundesländern kann eine Umwandlung der Bekenntnisschulen in (konfessionsübergreifend christliche) Gemeinschaftsschulen durch eine Mehrheitsentscheidung der betroffenen Schülereltern herbeigeführt werden. In Bayern und Baden-Württemberg gelten alle staatlichen Grund-, Haupt- (bzw. Mittel-) und Förder-Schulen – zumindest rechtlich – als solche christlichen Gemeinschaftsschulen. Obwohl in Bayern noch 1988 die Leitsätze für den Unterricht und die Erziehung nach gemeinsamen Grundsätzen der christlichen Bekenntnisse an Grund-, Haupt- und Förderschulen von beiden großen Kirchen überarbeitet und vom Kultusministerium in Kraft gesetzt wurden, ist der offiziell christliche Charakter dieser Schulen kaum noch im öffentlichen Bewusstsein präsent (Scheilke, 2004; Bäcker, 2012).

Die Begriffe Schulen in kirchlicher Trägerschaft oder kirchliche Schulen werden häufig fälschlicherweise synonym zu konfessionelle Schulen gebraucht; letztere können jedoch nicht nur von Kirchen, sondern auch von freien, privaten religiös orientierten Trägern initiiert und unterhalten werden. Schließlich ist der Begriff konfessionelle Schulen auch im Hinblick auf die immer pluraler werdende deutsche Gesellschaft und Schullandschaft unbefriedigend: Es gibt in Deutschland, wie in anderen europäischen Ländern, auch Schulen in nicht-christlicher religiöser Trägerschaft, insbesondere jüdische und islamische Schulen, so dass hier vorgeschlagen wird, künftig besser dem amerikanischen Sprachgebrauch zu folgen und von religiösen Schulen zu sprechen.

In Ländern mit traditionell großer religiös-weltanschaulicher Vielfalt, wie z.B. den USA oder Großbritannien, findet sich auch eine größere Vielfalt an religiös orientierten Privatschulen. Auch hier ist die begriffliche Bezeichnung jedoch nicht einheitlich. So spricht man in Großbritannien meist von faith schools oder faith-based schools, in den USA wird eher der Begriff „religious schools“ verwendet (Sikkink, 2010, 160). Insbesondere in Großbritannien und den Niederlanden sind die Verhältnisbestimmungen zwischen Staat und Religionsgemeinschaften im Hinblick auf religiöse Schulen zum Teil anders gestaltet als in Deutschland (Francis/Robbins, 2010; van der Zee, 2010).

Über die Geschichte der evangelischen Schulen informieren v.a. Schreiner (1996) und Lindner/Schulte (2007), über die der katholischen Schulen v.a. Kronabel (1992) und Frick (2006), konfessionsübergreifend über das christliche Schulwesen u.a. Schilling/Ehrenpreis (2003).

In Mitteleuropa war die Geschichte der → Schule von Anfang an durch das Christentum geprägt. Nach und neben den seit dem Frühmittelalter errichteten Kloster-, Dom- und Pfarrschulen wurden ab dem 11. Jahrhundert auch Stadt- und Ratsschulen gegründet, in denen die Kirche allerdings, trotz der weltlichen Trägerschaft, das Sagen hatte. Die Reformation trug insofern zur weiteren „Verweltlichung“ der Schulen bei, als durch ihre Kritik am Klosterleben die Klosterschulen zurückgingen und Martin Luther 1524 „an die Ratsherren aller Städte deutschen Landes“ appellierte, „dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollten“ (so der Titel der Schrift), was diese auch taten. Damit und im Gefolge der Aufklärung im 18. und 19. Jahrhundert ging das Schulwesen zunehmend in staatliche Verantwortung über, auch wenn es weiterhin viele Schulen gab, die von katholischen Ordensgemeinschaften getragen wurden. Der Staat beanspruchte nun auch, wie z.B. im Preußischen Landrecht von 1794, eine gewisse Kontrolle über die bestehenden Privatschulen. Bis zum Ende des Ersten Weltkriegs bestand generell auch in den staatlichen Schulen die kirchliche Schulaufsicht fort, und die allermeisten Schulen waren konfessionell ausgerichtet. Die heftigen Auseinandersetzungen um die Weimarer Verfassung (WRV) endeten 1919 mit dem in Art. 146 WRV festgehaltenen Kompromiss, nach dem die (überkonfessionelle) Gemeinschaftsschule die Regelschule sein sollte; als Ausnahme waren auf Antrag der Erziehungsberechtigen Volksschulen zulässig, die entweder bekenntnisgebunden oder weltanschaulich orientiert waren. Daneben waren (nach Art. 147 WRV) auch weiterhin Privatschulen möglich. Alle Schulen unterstanden nun ausschließlich der Aufsicht des Staates (→ Schule, öffentlich/staatlich). Trotz der in Art. 146 WRV genannten Regelung bestanden faktisch in fast allen Landesteilen die Konfessionsschulen fort, zumal eine politische Einigung auf ein angestrebtes Reichsschulgesetz wegen der Gespaltenheit von Parteien und Bevölkerung in der Schulfrage nicht erzielt werden konnte.

Die Regelungen in Art. 7 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland (GG) von 1949 lehnen sich stark an die Weimarer Verfassung an, ziehen aber auch die Lehre aus der Schulpolitik der Nationalsozialisten, die alle Schulen zentralistisch ideologisch gleichschalteten und konfessionelle Privatschulen auflösten: In der Sicht des Grundgesetzes haben die Privatschulen die wichtige Funktion, ein staatliches Bildungsmonopol zu vermeiden, und die Betonung der Länderhoheit auch in diesem Bildungsbereich soll möglichem Zentralismus entgegenwirken.

In Artikel 7 GG heißt es:„(4) Das Recht zur Errichtung von privaten Schulen wird gewährleistet. Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist.(5) Eine private Volksschule ist nur zuzulassen, wenn die Unterrichtsverwaltung ein besonderes pädagogisches Interesse anerkennt oder, auf Antrag von Erziehungsberechtigten, wenn sie als Gemeinschaftsschule, als Bekenntnis- oder Weltanschauungsschule errichtet werden soll und eine öffentliche Volksschule dieser Art in der Gemeinde nicht besteht.“

Privatschulen sind demnach in der Bundesrepublik entweder als Ersatzschulen nach Art. 7 Abs. 4 GG oder als Profilschulen nach Art. 7 Abs. 5 GG möglich. Zentrale, vom Staat einzufordernde Kriterien betreffen die Qualität des Unterrichts und der Lehrkräfte, die Vermeidung sozialer Benachteiligungen bei den Schülerinnen und Schülern (→ Schülerinnen und Schüler) sowie die Sicherstellung der finanziellen und rechtlichen Absicherung der Lehrkräfte (zu weiteren rechtlichen Fragen: Noweck, 2013; Weiß, 2011, 11-20; Franzen, 2009, 8-22). Anders als in der Bundesrepublik galt in der DDR das staatliche Bildungsmonopol; Privatschulen wurden abgeschafft und die sozialistische Einheitsschule wurde eingeführt, in der es auch keinen Religionsunterricht mehr gab. Nach der Wiedervereinigung 1989 übernahmen die östlichen Bundesländer die Vorgaben des Grundgesetzes in ihre Schulgesetze oder in eigene Gesetze über Schulen in freier Trägerschaft. In den 1990er Jahren kam es zu einer regelrechten Welle von Neugründungen privater Schulen in Ostdeutschland, insbesondere auch evangelischer und einiger katholischer Schulen.

Die Freiheit der Schulen in freier Trägerschaft, wie die Privatschulen in vielen Landesgesetzen heißen, besteht darin, dass sie ihre Bildungsziele und Lerninhalte bis hin zu eigenen Lehrplänen selbst bestimmen können; sie müssen allerdings vom Staat genehmigt werden, wenn staatlich anerkannte Abschlüsse an den freien Schulen erworben werden sollen. Frei sind die Privatschulen auch in der Auswahl ihrer Lehrkräfte, solange sie den allgemeinen wissenschaftlichen Ausbildungsstandards entsprechen, und in der Auswahl ihrer Schüler und Schülerinnen, solange sich diese nicht an den Besitzverhältnissen ihrer Eltern orientiert – was im Hinblick auf das Schulgeld immer wieder Anlass zu Diskussionen gibt. Auch die Einforderung der Kirchenzugehörigkeit der Schüler und Schülerinnen, wie sie in manchen katholischen Schulen üblich ist, hat wiederholt zu Kontroversen geführt, ist aber grundsätzlich rechtlich zulässig.

Freie Träger müssen nicht nur den Unterhalt und die Verwaltung ihrer Schulen selbst finanzieren, sondern bei einer Neugründung auch die kompletten Ausgaben – je nach Bundesland – des ersten Jahres oder mehrerer Jahre. Die dann einsetzende staatliche Förderung deckt, je nach Bundesland und Schulform, zwischen 60 und 90 Prozent der Kosten ab. Die dann noch fehlenden Mittel müssen von den Schulträgern, z.B. über Fördervereine oder Spenden und zumeist vor allem mit Hilfe von Schulgeld, aufgebracht werden.

Von allen öffentlichen Schulen in Deutschland befinden sich derzeit ca. 10 % Schulen in privater (bzw. „freier“) Trägerschaft. Die katholischen Schulen stellen unter allen privaten Trägern mit 904 Schulen, 359.506 Schülerinnen und Schülern (etwa 4,2 % aller Schülerinnen und Schülern in Deutschland) und 33.141 Lehrkräften die schülerzahlenmäßig größte Gruppe in Deutschland dar (Stand: Schuljahr 2015/16; genauere Aufteilung in Statista, 2017). Dabei ist die Bezeichnung Katholische Schule ein weltweit geschützter Begriff:

„Das Gesetzbuch der römisch-katholischen Kirche, der Codex Iuris Canonici, widmet in seiner derzeit gültigen Ausgabe von 1983 die Canones 793-821 der katholischen Erziehung. Gemäß Canon 803.1 darf sich eine Einrichtung nur dann als ‚Katholische Schule‘ bezeichnen, wenn sie ‚von der zuständigen kirchlichen Autorität oder einer öffentlichen kirchlichen juristischen Person geführt wird oder von der kirchlichen Autorität durch ein schriftliches Dokument als solche anerkannt ist‘“ (Langenhorst, 2009, 399f.).

Nach der Homepage des „Arbeitskreises Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in der Bundesrepublik Deutschland“, in dem alle katholischen Schulen zusammengeschlossen sind, werden diese von 310 unterschiedlichen Schulträgern unterhalten (Diözesen, kirchliche Schulstiftungen bzw. Schulwerke,

Ordensgemeinschaften, Gemeindeverbände, Caritasverbände, Elterninitiativen u.a.). Katholische Schulen finden sich in allen Bundesländern, die Mehrzahl von ihnen konzentriert sich auf Regionen mit einem starken katholischen Bevölkerungsanteil, das heißt v.a. Bayern und Nordrhein-Westfalen (Noweck, 2013, 33). Eine Besonderheit des katholischen Schulwesens zeigt sich darin, dass fast 27 % der allgemeinbildenden Schulen Mädchenschulen sind. Mittlerweile wird die Zahl der weltweit an Katholischen Schulen unterrichteten Schülerinnen und Schüler auf 60 Millionen geschätzt.

Entsprechend der oben skizzierten kirchlichen Autorisierung der katholischen Schulen sind offizielle kirchliche Dokumente für deren normatives Profil von besonderer Bedeutung. Als grundlegend gilt die 1965 verabschiedete Erklärung des II. Vatikanischen Konzils über die christliche Erziehung „Gravissimum educationis“ (La Santa Sede, 1965). Seitdem hat die in Rom eingerichtete „Kongregation für das katholische Bildungswesen“ bzw. neuerdings „Dikasterium für die Kultur und die Bildung“ (La Santa Sede, o.J.) weitere Dokumente veröffentlicht, von denen das jüngste mit dem Titel „Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica. Vivere insieme per una civilta dell`amore“ (zu deutsch: Zum interkulturellen Dialog in der katholischen Schule erziehen. Zusammen für eine Gesellschaft aus Liebe leben) aus dem Jahr 2013 stammt (ältere Dokumente finden sich auch in: Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010). Nach Frick und Langenhorst haben die vatikanischen Schriften nur ein geringes Wirkpotenzial entfaltet, offensichtlich weil sie fast ausschließlich theologisch-philosophisch orientiert sind und den jeweiligen aktuellen Kenntnisstand der Erziehungswissenschaft (→ Pädagogik) weitgehend ignorieren (Frick, 2006, 250; Langenhorst, 2009, 401). Gleichwohl lassen sich aus ihnen Grundlinien eines katholischen Schulprofils ersehen und skizzieren, wie das die Deutsche Bischofskonferenz einleitend in ihrer Schrift „Qualitätskriterien für Katholische Schulen“ von 2009 getan hat (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2009).

Diese Grundlinien eines katholischen Schulprofils umfassen demnach:

Anders als der Begriff Katholische Schule ist die Bezeichnung evangelische Schule kein genormter, geschützter Name, sondern wird vom Schulträger selbst gewählt, was die statistische Erfassung erschwert. Nach der Homepage des „Arbeitskreises Evangelische Schulen“ (EKD, o.J.a) gab es im Jahr 2018 in Deutschland 1135 evangelische Schulen, die von 371 Schulträgern unterhalten wurden, von denen der weitaus größte die Diakonie ist. Von allen allgemeinbildenden Schulen waren 1,94 % evangelische Schulen, 6,28 % aller Förderschulen, 5,72 % aller beruflichen Schulen und 3,14 % aller Gymnasien; der Anteil der evangelischen Grundschulen beträgt nur 1,27 %. Nach einer Erhebung aus dem Jahr 2007 wurden an den damals noch 1.134 evangelischen Schulen 168.172 Schülerinnen und Schüler unterrichtet; im Jahr 2022 sind es etwa 214.000. Während die Zahl der evangelischen Schulen von 1999 bis 2007 um etwa ein Drittel gestiegen ist, ist sie seitdem zunächst wieder leicht gesunken – 2012 waren es beispielsweise 1.099 evangelische Schulen – bevor bis 2018 erneut ein Anstieg etwa auf das Niveau von 2007 festzustellen ist. 304 der evangelischen Schulen befanden sich 2007 in den östlichen Bundesländern, 830 in den westlichen, wobei hier Schwerpunkte in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Bayern erkennbar sind. Im Jahr 2018 befanden sich 291 der evangelischen Schulen in den östlichen Bundesländern, 862 in den westlichen, wobei die Schwerpunkte die gleichen geblieben sind (Baden-Württemberg 273, Nordrhein-Westfalen 149 und Bayern 131 evangelische Schulen).

Konzeptionell sind die evangelischen Schulen von einem typisch protestantischen Pluralismus gekennzeichnet. Seit der Wiedervereinigung ist allerdings das Interesse der Kirche und auch der Schulen selbst nach stärkerer Vernetzung und gemeinsamer Profilierung deutlich gestiegen. Dies zeigt sich v.a. in der Gründung der Evangelischen Schulstiftung der EKD im Jahr 1993 sowie in dem bereits erwähnten, seit 2003 bestehenden übergreifenden „Arbeitskreis Evangelische Schule (AKES)“ (EKD, o.J.a), aber auch in der Förderung evangelischer Schulen durch die seit 1994 bestehende Barbara-Schadeberg-Stiftung und die von der EKD eingerichtete „Wissenschaftliche Arbeitsstelle Evangelische Schulen“ (WAES) (EKD, o.J.b).

Das zunehmende kirchliche Interesse an über den Religionsunterricht hinausgehenden Bildungsfragen zeigt sich zudem in wichtigen Verlautbarungen der EKD und ihrer Gliedkirchen. So stellt die EKD-Denkschrift von 2003 „Maße des Menschlichen“ (Kirchenamt der EKD, 2003) grundlegende „Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft“ vor, die Orientierungshilfe „Kirche und Bildung“ (Kirchenamt der EKD, 2009) entwickelt dazu Prinzipien und Perspektiven für kirchliches Bildungshandeln und die Handreichung „Schulen in evangelischer Trägerschaft“ (Kirchenamt der EKD, 2008) will „das Selbstverständnis evangelischer Schulen verdeutlichen, ihre Leistungsfähigkeit reflektieren sowie Perspektiven für ihre Zukunft entwickeln“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2009, 10).

Die Handreichung beschreibt zunächst die Vielfalt der evangelischen Schulen und ihrer unterschiedlichen Traditionen und Profile als der evangelischen Freiheit entsprechenden Reichtum (Kirchenamt der EKD, 2008, 33-44). Im Anschluss an diese Darstellung kann man im Wesentlichen drei Traditions- und Profiltypen unterscheiden:

• evangelische Schulen mit dezidiert religiös orientiertem (pietistischem, evangelikalem oder kirchlichem) Profil; sie sind zum Teil bereits im Gefolge der Frömmigkeitsbewegungen im 19. Jahrhundert entstanden;

• evangelische Schulen, die diakonisch-sozial orientiert sind und deren Geschichte bis in die Gründungszeit der Inneren Mission im 19. Jahrhundert zurück geht; hierzu gehören auch Mädchenschulen im Bereich der beruflichen und gymnasialen Bildung;

• evangelische Schulen, die reformpädagogisch orientiert sind und nach ihrem Selbstverständnis Vorbildfunktion für die staatlichen Schulen haben sollten; ihre Wurzeln liegen häufig im ersten oder zweiten Drittel des 20. Jahrhunderts.

• Das gemeinsame Selbstverständnis evangelischer Schulen ist nach der Handreichung v.a. durch den ausdrücklichen Bezug auf das Evangelium als Grundlage des Glaubens und Lebens bestimmt, aus dem weitere Aspekte folgen:

Schulen in evangelischer Trägerschaft

• berufen sich auf das christliche Verständnis von Mensch und Wirklichkeit (abgekürzt: christliches Menschenbild);

• lassen sich von einem Bildungsverständnis leiten, das den Maßen des Menschlichen (Kirchenamt der EKD, 2003) gerecht wird;

• wollen Erfahrungen mit dem Evangelium ermöglichen;

• wollen den Prinzipien der Freiheit, Wissenschaftlichkeit und Weltoffenheit in besonderem Maße gerecht werden (unterschiedliche Meinungen und Perspektiven zulassen, mit dem Ziel der Mündigkeit);

• wollen gute Schulen sein, die zugleich die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler entwickeln und eigener Lebensführung wie der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dienen;

• sehen sich dem Dienst am Nächsten verpflichtet und nach diesem diakonischen Bildungsverständnis v.a. besonders förderbedürftigen Kindern und Jugendlichen;

• sollen der Bildungsgerechtigkeit dienen und damit insbesondere den Kindern und Jugendlichen, deren Herkunft ihnen wenig Bildungschancen eröffnet (→ Bildungsgerechtigkeit).

Seit dem Reformationsjubiläum 2017 gibt es das „Global Pedagogical Network – Joining in Reformation“, das evangelische Schulen weltweit vernetzen will. In diesem Rahmen wurden auch Überblicke über die Zahl und globale Verteilung evangelischer Schulen erstellt (vgl. die Broschüre „Evangelischen Schulen weltweit eine Stimme geben“, Global Pedagogical Network – Joining in Reformation, 2021). Danach gibt es weltweit 43.000 Bildungseinrichtungen mit protestantischem Profil, mit 8,5 Millionen Schülerinnen und Schülern sowie 503.000 Lehrenden. Die meisten, nämlich 22.944 Bildungseinrichtungen, finden sich dabei auf dem afrikanischen Kontinent, während in Europa nur 3.453 zu verzeichnen sind.

3.3. Jüdische Schulen

Auch jüdische Privatschulen haben in Mitteleuropa eine lange Tradition, die bis zu den Talmudschulen der Antike zurückreicht und sind zudem weltweit verbreitet. Für die neuzeitliche Geschichte jüdischer Schulen in Deutschland macht Lohmann drei Zäsuren aus (Lohmann, 2009, 404): Durch die Säkularisierung des Schulwesens in der späten Aufklärung wurden auch jüdische Schulgründungen möglich wie z.B. die 1778 gegründete Freischule in Berlin; sie markiert zugleich einen neuen Schultyp jüdischer Reformschulen, in denen – anders als in den traditionellen Talmudschulen – ein veränderter Religionsunterricht und weltliche Fächer kombiniert wurden. In der NS-Zeit wurden jüdische Schulen immer mehr unterdrückt und sukzessive, zuletzt 1942, komplett aufgelöst bzw. verboten. Seit den 1990er Jahren kam es zu Neugründungen von staatlich anerkannten jüdischen Schulen, u.a. in Berlin, Düsseldorf, Frankfurt a. M., Hamburg, Köln und München. Allerdings: „Während noch 1939 in Deutschland etwa 130 jüdische Schulen bestanden, beträgt ihre Zahl 2007 erst sechs oder sieben“ (Lohmann, 2009, 405). Im Jahr 2021 sind es immerhin 21 jüdische Schulen in sieben verschiedenen Städten in Deutschland, davon neun Grundschulen und sieben weiterführende Schulen. Der Zuzug zahlreicher jüdischer Familien aus den Ländern der früheren Sowjetunion bedeutet eine große Herausforderung für jüdische Schulen im Hinblick auf interkulturellen Dialog und Integration.

3.4. Islamische Schulen

Die Tradition islamischer Schulen, insbesondere von Koranschulen, reicht bis ins 12. Jahrhundert zurück, wo Religionsgelehrsamkeit immer mehr als Aufgabe aller begriffen wurde und spezifisch religiöse Inhalte durch Philosophie, Grammatik und Literatur flankiert wurden (Behr, 2009, 407). In Deutschland haben durch die Zunahme von Arbeitsmigranten muslimischen Glaubens seit den 1970er Jahren spezifische Bildungsangebote an Bedeutung gewonnen. Während der religiöse Unterricht in den Moscheen (Koranschulen) immer wieder als traditionalistisch und – weil nicht auf Deutsch – als integrationshemmend kritisiert wurde, traut man dem jüngst in etlichen Bundesländern eingeführten islamischen Religionsunterricht an staatlichen Schulen zu, einen Weg zur konstruktiven Verbindung von Islam und moderner, demokratischer Gesellschaft aufzuzeigen und so zur Integration beizutragen. Eine auf dieser Linie liegende, ebenfalls sehr neue Entwicklung im deutschsprachigen Raum sind staatlich anerkannte islamische Privatschulen wie die Islamische Grundschule in Berlin (zur Homepage: http://www.islamische-grundschule.de/index.html), oder die insgesamt sieben islamischen Schulen, darunter ein islamisches Gymnasium, in Wien (zur Online-Übersicht der „Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich“: IGGÖ, 2020; auch Pinter, 2012).

Eine staatlich genehmigte islamisch-private Grundschule in München wurde 2010 von der Regierung von Oberbayern ebenso geschlossen wie der damit verbundene islamische Kindergarten, weil die Verfassungstreue des Trägervereins in Frage gestellt wurde: Nach Einschätzung des Verfassungsschutzes konnte er als deutsche Zentrale des ägyptischen Zweigs der als islamistisch eingestuften Muslimbruderschaft gelten.

3.5. Andere religiöse Schulen in Deutschland

Unter den übrigen Privatschulen weisen die Waldorf-Schulen mit der Anthroposophie und die Montessori-Schulen mit der religiösen Fundierung der Namenspatronin am ehesten einen weltanschaulichen Hintergrund auf, können jedoch nicht im eigentlichen Sinn als „religiös“ bezeichnet werden. Die Zeugen Jehovas haben sich zwar in Deutschland die Anerkennung als religiöse Körperschaft öffentlichen Rechts (seit 2006) und in Österreich als Religionsgemeinschaft (seit 2009) erstritten, verzichten aber bislang auf ihr Recht, einen eigenen Religionsunterricht sowie eigene Privatschulen zu etablieren: Um die richtige religiöse Motivation eines Kindes zu erhalten, erfolgt keine Notenbewertung. Jehovas Zeugen führen darüber hinaus keine gesonderten Kindergottesdienste durch, sondern im Rahmen ihrer wöchentlichen Gottesdienste erhalten Eltern zusammen mit ihren Kindern religiöse Unterweisung.

Wie problematisch das Recht auf Gründung einer religiös orientierten Privatschule sein kann, zeigt das Beispiel der bibelfundamentalistischen Gruppierung der „Zwölf Stämme“, die ab 2006 ihre Kinder einige Zeit in einer eigenen Privatschule bei Donauwörth unterrichten konnten, nachdem sie jahrelang den regulären staatlichen Schulunterricht ihrer Kinder verweigerten (Spiegel Online, 2006). Grund war v.a. der Sexualkundeunterricht sowie der Unterricht über die Evolutionslehre. Im Jahr 2013 gab es Hinweise, dass Kinder in den Familien der Glaubensgemeinschaft körperlich gezüchtigt werden, weil die Prügelstrafe als biblisch angesehen werde (Süddeutsche Zeitung, 2014), und dass die Rute auch in der Schule regelmäßig Anwendung fand. Die Schule wurde geschlossen und etliche Kinder den Eltern zeitweise weggenommen. Schließlich wanderte die Gemeinschaft 2017 nach Tschechien aus, wo Home-Schooling erlaubt ist und auch körperliche Züchtigung noch eher toleriert wird (Pirner, 2019).

4. Empirische Befunde

Aus pragmatischen Gründen – Forschung und öffentlichen Diskurs zu jüdischen oder islamischen Schulen gibt es in Deutschland bislang kaum – konzentriert sich die folgende Darstellung auf die christlichen Schulen.

Die Anforderungen und Ansprüche, die von den kirchlichen Dokumenten hinsichtlich der katholischen bzw. evangelischen Schulen gestellt bzw. erhoben werden, sind hoch. Aber bislang gibt es in Deutschland nur wenig empirische Forschung, auf deren Basis man die Fragen beantworten könnte, ob religiöse Privatschulen in irgendeiner Weise besser sind als staatliche Schulen, ja, ob sie sich überhaupt von staatlichen Schulen unterscheiden, und wenn ja, worin.

Trotz mancher vollmundiger Behauptungen (z.B. „Catholic schools still make a difference“, Hunt/Joseph/Nuzzi, 2004) stellt sich auch der internationale Forschungsstand zur Wirksamkeit von religiösen Schulen als unbefriedigend dar; das gilt erst recht für den deutschen Sprachraum. Die meisten der vorliegenden empirischen Studien beruhen auf qualitativen Interviews und Selbstauskünften von Lehrkräften. Schüler- oder Absolventenbefragungen weisen auf den nachvollziehbaren Befund hin, dass die Effekte von religiösen Schulen stark von ihrer theologischen Ausrichtung abhängen (z.B. für die USA: Sikkink, 2010; auch: Themenheft Wertbindung und Professionalität, 2010).

Die bislang einzige deutsche Studie, welche die Schülerleistungen und - einstellungen von christlichen (konfessionellen) Schulen im Vergleich zu staatlichen untersucht hat (Standfest/Köller/Scheunpflug, 2005; Scheunpflug, 2011), kommt – auf der Basis der PISA 2000-Daten (→ Bildungsstudien) sowie vier eigener Fallstudien – zu folgendem Ergebnis: An den Haupt- und Realschulen gelingt konfessionellen Schulen die Vermittlung von Lesekompetenz und mathematischen Fähigkeiten im Durchschnitt leicht besser als staatlichen Schulen. An den Gymnasien ist dies jedoch teilweise umgekehrt. An konfessionellen Schulen ist der sozioökonomische Status der Eltern im Durchschnitt leicht höher als an staatlichen Schulen; allerdings ist der Schulerfolg weniger stark an die soziale Herkunft gekoppelt als an staatlichen Schulen. Außerdem wurde das Schulklima von den Schülerinnen und Schülern an konfessionellen Schulen durchweg als angenehmer empfunden als von jenen an staatlichen Schulen. „Auch die allgemeine Schulzufriedenheit lag über den Werten der staatlichen Schulen“ (Scheunpflug, 2011, 414).

In Lehrerbefragungen an christlichen Schulen (Pirner, 2008; Holl, 2011) wurde ein primär diakonisches, an Nächstenliebe und Hinwendung zum individuellen Kind oder Jugendlichen orientiertes Verständnis von pädagogischem Lehrerhandeln deutlich. Zudem zeigte sich zum Teil ein Mangel an Sprach- und Reflexionsfähigkeit der Lehrkräfte hinsichtlich des religiösen Profils ihrer Schule. Ob Lehrkräfte an christlichen Schulen, wie von den Trägern meist gewünscht, überhaupt religiöser sind als Lehrkräfte an staatlichen Schulen oder als der Bevölkerungsdurchschnitt, lässt sich auf der Basis der Forschungslage nicht eindeutig beantworten. Aufschlussreich ist aber der Befund, dass offensichtlich auch nicht-religiöse Lehrkräfte christliche Profilaussagen als hilfreich für ihr pädagogisches Handeln empfinden können (Pirner, 2008; Scheunpflug, 2011; Holl, 2011; Pollitt/Leuthold/Preis, 2007).

Forschung rund um jüdische und islamische Schulen bleibt bislang weitgehend ein Desiderat. Eine Ausnahme stellt die Dissertation von Sandra Anusiewicz-Baer „Die jüdische Oberschule in Berlin. Identität und jüdische Schulbildung seit 1993“ (2017) dar. Sie beschreibt, wie das Moses-Mendelssohn-Gymnasium seit seiner Eröffnung im Jahr 1993 die Identität der Schülerinnen und Schüler geprägt hat. Insgesamt entsteht das Bild einer bis heute einzigartigen Bildungseinrichtung. Der Autorin gelingt zugleich eine Darstellung der Bedingungen und Gestaltungsmöglichkeiten jungen jüdischen Lebens in Deutschland heute.

5. Diskursfelder und theoretische Perspektiven

Grundsätzlich bewegt sich der Diskurs um Rolle und Bedeutung christlicher Privatschulen in der deutschen Schullandschaft und Gesellschaft im Spannungsfeld zwischen staatlich-normativen Rahmenvorgaben, kirchlich- normativen Vorstellungen, wissenschaftlichen Perspektiven (vor allem aus der Religionspädagogik) und reflektierter Praxis. Den Kontext bildet dabei der anhaltende Boom der Privatschulen, der wohl vor allem auf eine zunehmende Unzufriedenheit von Schülereltern mit den staatlichen Normalschulen zurückzuführen ist. Insofern ist eine grundsätzliche Ablehnung religiös orientierter Privatschulen gegenwärtig kaum anzutreffen, wohl geht es aber in der öffentlichen Diskussion um Fragen der Finanzierung der Privatschulen und ihr Verhältnis zu den staatlichen Schulen. Für die Verantwortungsträger der christlichen Schulen stellt sich die Doppelaufgabe der Qualitätsentwicklung und gleichzeitigen Profilbildung ihrer Schulen, wie sie in den erwähnten jüngsten Verlautbarungen der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) und der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) angesprochen wird. So betonen beide große Kirchen, dass katholische wie evangelische Schulen gute Schulen sein sollen, die allgemein anerkannten Kriterien von guter Schule genügen sollen; zugleich sollen sie sich gegenüber den staatlichen Schulen, aber auch gegenüber anderen Schulträgern profilieren. Für dieses Doppelziel der Qualitätsentwicklung und Profilbildung wird, insbesondere im evangelischen Bereich, auch die stärkere Vernetzung von reflektierter Praxis einerseits und – an den allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Diskurs anschlussfähiger – wissenschaftlicher Forschung und Theoriebildung andererseits als eine wichtige Aufgabe wahrgenommen (Kirchenamt der EKD, 2008, 64).

Kritisch kann gefragt werden, ob nicht durch eine Verstärkung von Austausch und Kooperation zwischen den Konfessionen in dieser Hinsicht mehr erreicht würde als durch die bislang vorherrschende Abschottung voneinander. Es ist kaum nachvollziehbar, dass in den erwähnten jüngsten Schriften der EKD und der DBK zu den evangelischen bzw. katholischen Schulen die jeweils anderskonfessionellen Schulen keinerlei Erwähnung finden – obwohl in ihren Zielen und Leitlinien große Übereinstimmungen erkennbar sind und auch die gegenwärtigen Herausforderungen und Aufgaben, die hinsichtlich der Weiterentwicklung dieser Schulen gesehen werden, sehr ähnlich beschrieben werden. Einige zentrale Diskursfelder sollen im Folgenden stichpunktartig benannt und knapp skizziert werden.

5.1. Profilentwicklung zwischen Qualität, Christlichkeit und Schulspezifik

Schulen in christlicher Trägerschaft wollen gute Schulen sein, ein spezifisches Profil (z.B. diakonische Bildung, soziales Lernen, Medienbildung) ausprägen und dabei bzw. darin als evangelische, katholische oder christliche Schulen erkennbar sein. Zwischen diesen drei Polen entfaltet sich die Profilentwicklung von Schulen in einer mehr oder weniger spannungsvollen Weise. Aus biblisch- theologischer Sicht ist darauf zu verweisen, dass die Sichtbarkeit eines „christlichen“ Profils dialektisch zu sehen ist: Einerseits fordert z.B. Paulus die christlichen Gemeinden auf, so ehrbar und moralisch gut zu leben, dass sie sich von ihrer Umwelt positiv unterscheiden. Andererseits hat schon Jesus jegliches Zurschaustellen der eigenen Frömmigkeit oder Wohltätigkeit kritisiert und in seiner Rede vom Weltgericht (Mt 25) gerade diejenigen als gesegnet bezeichnet, die selbst nicht wissen, was sie an Gutem getan haben. Für christliche Schulen ergibt sich daraus ein taktvolles, aber auch sprachfähiges und reflektiertes Umgehen mit dem eigenen christlichen Profil, das mehr Wert auf die innere Stimmigkeit und Konsequenz christlicher Orientierungen für möglichst viele Bereiche der Schule legt als auf die Profilierung nach außen durch proklamierte „Christlichkeit“.

Ein brisantes Problemfeld fast aller Schulen in christlicher Trägerschaft stellt der Befund dar, dass qualitätsvolle Lehrkräfte rar sind und gerade gute Lehrkräfte häufig nicht die gewünschte Kirchenmitgliedschaft aufweisen. Wie hier offener mit geforderten Voraussetzungen umgegangen werden kann, ohne die christliche Ausrichtung der Schule insgesamt zu gefährden, ist gegenwärtig für viele Schulträger eine schwierige Frage (zur Schulentwicklung: Haeffner, 2012). Ein gangbarer Weg dürfte in einer freiwilligen Verpflichtung der Lehrkräfte auf das christliche Menschenbild, auf christliche Werte und das davon geleitete Schulprofil liegen, die nicht zwangsläufig einen eigenen persönlichen Glauben oder eine Kirchenmitgliedschaft voraussetzt – wie oben bereits als Ergebnis von empirischen Befragungen angedeutet, sind Grundsätze einer christlich orientierten Pädagogik grundsätzlich auch für nichtreligiöse Lehrkräfte zustimmungsfähig.

Die Frage nach dem christlichen Profil verbindet sich immer mit der Frage, in welchem Verhältnis theologische Perspektiven zu den eigenen Sach-Logiken des schulischen Bereichs stehen. Mit sozialethischen Modellen wie Luthers sogenannter „Zwei-Regimenter-Lehre“ oder Karl Barths „Königsherrschaft Jesu Christi“ liegen auch für diese Fragestellung hilfreiche Anregungen aus dem theologischen Diskurs vor. Christliche Prinzipien können jedenfalls nicht ungebrochen in pädagogische Handlungsfelder übernommen werden; mit reiner Nächstenliebe kann man keine Schulklasse führen. Hinzu kommt, dass es in christlichen Privatschulen nicht lediglich um die pädagogische Rationalität, sondern ebenso um die wirtschaftlich-administrative Rationalität geht und um die Frage, wie christliche Perspektiven auch in diesem Bereich eine Gestalt gewinnen können, welche mit jenen einer „christlich orientierten Pädagogik“ kompatibel sind. Hierfür werden Beiträge aus der theologischen Wirtschafts- und Unternehmensethik bedeutsam (z.B. Oermann, 2014; Hemel, 2007).

Die vor allem durch die Behindertenrechtskonvention der UN angestoßene Diskussion um gesellschaftliche → Inklusion und inklusive Schulbildung lässt sich aus theologischer Perspektive geradezu als Einlösung christlicher Prinzipien verstehen (Pithan/Schweiker, 2011; Pithan/Wuckelt/Beuers, 2013; Pirner, 2012b). Viele Schulen in christlicher Trägerschaft haben sich von jeher um sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche bemüht, wie etwa das traditionelle Motto des Christlichen Jugenddorfwerks „Keiner darf verloren gehen“ andeutet, und sehen ihren pädagogischen Umgang mit Heterogenität als Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit (Noweck, 2013; Frank/Hallwirth, 2010; Kirchenamt der EKD, 2010; Schreiner, 2021). Christliche Schulen haben zur Diskussion um inklusive Bildung also Wichtiges beizutragen. Diese Ausrichtung christlicher Schulen steht allerdings in einer gewissen Spannung zu deren Privatschulcharakter, der – wie oben empirisch belegt – zu einer leicht positiven Selektivität führt. Zudem haben sowohl manche katholische wie evangelische Schulen traditionell auch die Aufgabe wahrgenommen, kirchliche Führungskräfte bzw. konfessionelle „Verantwortungseliten“ heranzubilden – eine Aufgabe, die auch heute von beiden großen Kirchen als nach wie vor legitim und sinnvoll angesehen wird (Kirchenamt der EKD, 2011).

Eine Besonderheit von Schulen in konfessioneller Trägerschaft liegt u.a. in dem Recht, nur Religionsunterricht der eigenen Konfession (→ Religionsunterricht, katholischer; → Religionsunterricht, evangelischer; → Religionsunterricht, orthodoxer) anzubieten. Alle Schüler und Schülerinnen, die an einer solchen Schule lernen wollen, müssen bereit sein, an diesem Religionsunterricht teilzunehmen – wobei es an manchen christlichen Privatschulen durchaus auch anderskonfessionellen Religionsunterricht oder vereinzelt auch → Ethikunterricht gibt. Aus Sicht der Kirchen, der Schulträger und der Religionspädagogik besteht große Einigkeit, dass der Religionsunterricht und die Religionslehrkräfte an christlichen Schulen eine herausgehobene Rolle spielen. So heißt es z.B. in den „Qualitätskriterien katholischer Schulen“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2009, 27) zur Bedeutung des Religionsunterrichts:

Ähnliches fordert die EKD-Handreichung für evangelische Schulen.

Nach ihr kommt dem RU „zugleich die Funktion zu, dass hier die expliziten und impliziten religiösen Absichten, Deutungen und Wertungen, die den Alltag der evangelischen Schule prägen, systematisch zur Sprache kommen und reflektiert werden können. Darüber hinaus besteht an den Religionsunterricht an evangelischen Schulen wie auch an diese Schulen insgesamt die Erwartung, dass hier die von der evangelischen Kirche entwickelten Modelle und Zukunftsperspektiven für religiöse Bildung in verstärktem Maße wahrgenommen und möglichst in exemplarischer Form umgesetzt oder weiterentwickelt werden“ (Kirchenamt der EKD, 2008, 72).

Genauere und konzeptionell grundlegendere Überlegungen zum Religionsunterricht in christlichen Schulen sowie entsprechende empirische Forschungen sind bislang noch ein Desiderat (vgl. auch Schreiner, 2008).

Ebenfalls noch wenig erforscht und theoretisch-konzeptionell geklärt ist die Frage, wie die christliche Perspektive über den Religionsunterricht hinaus in anderen Unterrichtsfächern zum Tragen kommen kann – auch wenn es in der Praxis bereits viele gelungene Modelle gibt. Die EKD-Handreichung spricht hier vom „Unterrichten mit spirituellem Spürsinn“ oder „Unterricht im christlichen Aufmerksamkeitshorizont“ (Kirchenamt der EKD, 2008, 74), die DBK- Qualitätskriterien von „werteorientiertem Unterricht“ in allen Fächern (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2009, 26). Eine Analyse der allgemeinen Fachkulturen diverser Unterrichtsfächer (staatliche Lehrpläne, Schulbücher, fachdidaktische Standardwerke) zeigt u.a., dass religiöse Themen in einigen Fächern unsachgemäß vernachlässigt oder einseitig religionskritisch dargestellt werden (Pirner, 2011a). Hier wird einerseits greifbar, dass staatliche Schulen nicht so weltanschaulich neutral sind, wie dies immer wieder proklamiert wird; andererseits wird damit auch die Chance christlicher Schulen deutlich, andere Akzente zu setzen.

Für die Schulkultur insgesamt, die auch außerunterrichtliche Angebote wie Arbeitsgruppen, Andachten, → Schulgottesdienste oder → Schulseelsorge/Schulpastoral sowie den kommunikativen Umgang miteinander umfasst, sind Konzepte wie das einer „religionssensiblen Schulkultur“ (Guttenberger/Schroeter-Wittke, 2011) oder einer „Kultur der Anerkennung“ (Jäggle, 2013) verheißungsvoll (auch Kumlehn/Klie, 2011; zur ethnografischen Erfassung → Schulkultur/Schulleben; Bendix/Kraul, 2011).

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