Dialogischer Religionsunterricht. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle

Thorsten Knauth

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Dialogischer_Religionsunterricht_Der_Hamburger_Weg_eines_Religionsunterrichts_fr_alle.100125

Unter den seit Anfang der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts diskutierten Organisationsformen des Religionsunterrichts (→ Religionsunterricht, evangelisch; →Religionsunterricht, katholisch) wird der Dialogische Religionsunterricht (DRU) immer wieder als eine mögliche Alternative zum „klassischen“ konfessionellen Religionsunterricht genannt.

Als Dialogischer Religionsunterricht wird eine in der Hansestadt Hamburg entwickelte Praxis des Religionsunterrichts verstanden, die angesichts einer religiös, kulturell und sozial heterogenen Schülerschaft religiöses Lernen unter mehrperspektivischer Berücksichtigung verschiedener religiöser Traditionen von der Grundschule bis in die Sekundarstufe II in einem gemeinsamen Schulfach dialogisch und interreligiös gestaltet.

Im Hinblick auf den Terminus ist zu unterscheiden zwischen der Praxis des Religionsunterrichts in Hamburg (gebräuchlich ist auch der Begriff „Religionsunterricht für alle“ [Rufa]) und der religionspädagogischen Konzeption, die die Praxis des dialogischen Religionsunterrichts reflektiert und im Gespräch mit theologischen, erziehungswissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Bezugstheorien konzeptionelle Merkmale und Grundzüge einer „Dialogischen Religionspädagogik“ entwickelt. Gegenüber der Bezeichnung Religionsunterricht für alle (Rufa) deutet der Terminus Dialogischer Religionsunterricht mit dem Hinweis auf Dialog ein zentrales konzeptionelles Element an. Im Folgenden wird daher der Begriff Dialogischer Religionsunterricht (DRU) für Praxis und Konzeption des Hamburger Religionsunterrichts verwendet.

Hervorzuheben ist, dass der DRU nicht als ein Modell verstanden werden will, das gleichsam der Serienproduktion diene, um dann in andere Bundesländer und religionspädagogische Kontexte exportiert zu werden. Die für den Religionsunterricht in Hamburg Verantwortlichen haben stets Wert auf die Feststellung gelegt, dass der DRU im Sinne eines Weges zu verstehen sei, bei dem die Prozessorientierung Vorrang vor Systematik und modelltheoretischer Abgeschlossenheit habe. In diesem Sinne sollte im Zusammenhang mit dem DRU vom Hamburger Weg eines dialogischen Religionsunterrichts gesprochen werden.

Dennoch beansprucht der DRU als elaborierte Konzeption eines gemeinsamen religiösen Lernens in heterogenen Kontexten wahrgenommen und diskutiert zu werden.

Der DRU entwickelt sich Anfang der 1990er Jahre in Hamburg als Resultat einer intensiven Kooperation zwischen verschiedenen Akteuren der Nordelbischen-Lutherischen Kirche Hamburgs, Hamburger Religionsgemeinschaften, Theologie und Religionspädagogik der Universität Hamburg, dem Religionslehrerverband und anderen Akteuren des interreligiösen Dialogs (Doedens/Weiße, 1997). Die konzeptionelle Profilierung des Religionsunterrichts als dialogischer und interreligiöser Lernort hat ihre Voraussetzungen in Entwicklungen, die bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts zurückreichen und mit kontextuellen Rahmenbedingungen des Religionsunterrichts in Hamburg zusammenhängen: Seit Ende des Zweiten Weltkrieges hatte die Katholische Kirche in Hamburg auf die Ausrichtung eines eigenen (konfessionellen) Religionsunterrichts verzichtet. Da die jüdische Gemeinde in Hamburg einen eigenen Religionsunterricht in den Räumen der Synagoge anbot und andere Religionsgemeinschaften vom Recht eines Religionsunterrichts nach Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes keinen Gebrauch machten, war der → evangelische Religionsunterricht das einzige religionsbezogene Schulfach an den öffentlichen Hamburger Schulen. Er wurde damit faktisch zu einem „Religionsunterricht für alle“.

Seine organisatorische Singularität in der Schule wurde spätestens in den siebziger Jahren religionspädagogisch relevant, als angesichts von Arbeitsmigration und gleichzeitiger Säkularisierungsprozesse das Bewusstsein weltanschaulicher und – in anfanghafter Thematisierung – religiöser Pluralität (→ Pluralisierung) der Schülerschaft zu wachsen begann. In dieser Zeit entstand – auch unter dem Einfluss → problemorientierter Konzept- und Materialentwicklung – das Selbstverständnis eines offenen, schülerorientierten Faches, das religiöses Lernen im weiten Horizont der Sinnfrage in seinen auf individuelle, soziale und gesellschaftliche Dimensionen ausgerichteten Perspektiven begreift (vgl. die Formulierungen, die als sogenannte Präambel seit den 1970er Jahren allen Lehrplänen des Hamburger Religionsunterrichts voranstehen, seit Ende der 1990er Jahre mit einer Ergänzung zum → interreligiösen Lernen, siehe z.B. Lehrplan für die Primarstufe in: Doedens/Weiße, 1997, 23-34).

Zum Ort interreligiösen Lernens und damit zu einem Dialogischen Religionsunterricht entwickelte sich das Fach Anfang der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts, als im Zusammenhang mit deutscher Wiedervereinigung, aber auch im Zuge der öffentlichen Diskussion über eine multikulturelle Gesellschaft und einer stärker wahrnehmbaren religiösen und kulturellen Pluralisierung an den Schulen kontrovers über die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts an der → öffentlichen Schule diskutiert wurde (Lott, 1992, 341-355).

In Hamburg wurde diese Situation zum Anlass genommen, den Religionsunterricht im Blick auf interkulturelles Lernen – wie es zunächst noch hieß –, ab 1995 dann auf dialogisches Lernen auszubauen. Neben der Situation an den Schulen bildete auch die religiöse Vielfalt in der Stadt einen wichtigen Hintergrund. Das von der Hamburger Arbeitsstelle Kirche und Stadt herausgegebene Lexikon der Religionsgemeinschaften zählte 109 Religionsgemeinschaften in Hamburg. Diese Zahl galt schon bald als Beleg für die unbestreitbare Tatsache religiöser Pluralität und diente als Argument für die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit unterschiedlichen religiösen Positionen und Traditionen im schulischen Religionsunterricht (Doedens/Weiße, 1997, 60).

Eine wichtige Rolle spielte die Nordelbische-Lutherische Kirche (und ihr Pädagogisch-Theologisches Institut). In einer wegweisenden programmatischen Stellungnahme (in: Doedens/Weiße, 1997, 11-22) wies sie einem interreligiös geöffneten und dialogisch verfassten Religionsunterricht einen wichtigen Ort innerhalb eines Gesamtkonzeptes von Bildung in einer „Schule für alle“ zu. Wichtig an dieser Stellungnahme war u.a. die Auffassung, schulische → Bildung als Bringschuld gegenüber Heranwachsenden zu verstehen, um sie in einer radikal sich verändernden Welt zu handlungs-, verantwortungs- und solidaritätsfähigen Menschen zu bilden. In dieser Ausrichtung habe gerade → religiöse Bildung und der Religionsunterricht eine hervorgehobene Aufgabe. Sie bestehe darin, in den religiösen und weltanschaulichen Traditionen die Potenziale für ein Leben in Würde und Gerechtigkeit und solidarischer Gemeinschaft zu heben und in das Gespräch über das einzubringen, was individuelles und gesellschaftliches Leben tragen kann. In Absetzung von einem auf profilierte Kirchenmitgliedschaft orientierenden Verständnis von Konfessionalität beschreibt die NEK ihren Ansatz als ‚konfessorisch‘ (Doedens/Weiße, 1997, 19): Bekenntnisse seien immer im Spiel, wo engagiert nach Wahrheit und verlässlichen Orientierungen gefragt und darum gerungen werde.

Vor dem Hintergrund dieser Positionsbestimmung sprach sich die Kirchenleitung der NEK, namentlich vor allem Bischöfin Maria Jepsen, in der Folgezeit immer wieder für den DRU aus; sie unterstützte das Pädagogisch-Theologische Institut auch darin, das durch Artikel 7 Absatz 3 Grundgesetz gegebene Recht der Religionsgemeinschaften zur inhaltlichen Verantwortung und Bestimmung der Grundsätze des Religionsunterrichts im Sinne einer Einladung an andere Religionsgemeinschaften zu verstehen, die inhaltliche Verantwortung für den Religionsunterricht zu teilen (→ Religionsunterricht, Recht).

Die Entscheidung zur geteilten inhaltlichen Verantwortung schuf den Raum, aus dem der regelmäßig tagende Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht (GIR) hervorging, an dem ab 1995 Mitglieder wichtiger Religionsgemeinschaften (wie z.B. den in der Schura organisierten islamischen Gemeinschaften, den alevitischen Gemeinden, der jüdischen Gemeinde und des buddhistischen Tibetischen Zentrums sowie der Buddhistischen Gesellschaft Hamburg, aber auch Vertreterinnen und Vertreter des PTI und der Universität) mitwirkten. Der Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht übernahm eine beratende und gestaltende Funktion in inhaltlichen und konzeptionellen Fragen des Hamburger Religionsunterrichts: Er prüfte → Lehrpläne, trug zur Materialentwicklung bei und spielte eine aktive Rolle bei öffentlichen Einlassungen zum Religionsunterricht (Doedens/Weiße, 1997, 35-41 und Weiße, 2008, 234-236).

Eine maßgebliche Rolle bei der Etablierung und Entwicklung des DRU spielten auch Theologie und Religionspädagogik der Universität Hamburg. Grundlegende Erfahrungen interreligiöser Zusammenarbeit wurden in den Dialog-Seminaren am ökumenewissenschaftlichen Institut des theologischen Fachbereiches gesammelt (Werner, 1994, 265-273). Der Arbeitsbereich Religionspädagogik begleitete in → empirischen Forschungsprojekten die Praxis des DRU, entwickelte einen konzeptionellen Rahmen (Knauth, 1996; Weiße, 1999b; Knauth/Weiße, 2000), kooperierte in der Lehrplanarbeit und Materialentwicklung mit PTI und GIR und führte regelmäßig Tagungen durch, die sich erziehungswissenschaftlichen und religionspädagogischen Grundfragen Interkultureller Bildung (Lohmann/Weiße, 1994), curricularen Fragen einer Bildung für Religionslehrerinnen und -lehrer für den DRU (Weiße/ Doedens, 2000) sowie theologischen Grundsatzfragen widmeten (Weiße, 2002) und auf diese Weise zu wichtigen Meilensteinen der Weiterentwicklung des DRU wurden.

Sehr dynamisch entwickelte sich der DRU in der Primarstufe und der Sekundarstufe I. Der erste im Zeichen von Interreligiosität (→ Interreligiöses Lernen Förderschule; → Interreligiöses Lernen – Berufsbildende Schule; → Interreligiöses Lernen – Sicht islamischer Religionspädagogik; → Interreligiöse Kompetenz) und Mehrperspektivität stehende Lehrplan, der auch vom Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht verabschiedet wurde, trat für die Grundschule in Kraft (Doedens/Weiße, 1997, 23-34). Auch die Material- und Konzeptionsentwicklung wurde intensiv betrieben: Vorschläge für die didaktische Erschließung von wichtigen Geschichten der Religionen entstanden (Sieg, 1998, 125-135), Material zu den Festen der Religionen wurde entwickelt (Sieg, 2003) – und im Blick auf die in den Gemeinden gelebte Religion wurden in der Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern verschiedener Religionsgemeinschaften wichtige Elemente einer Didaktik heiliger Orte herausgearbeitet (z.B. für die Moscheedidaktik: Özdil, 2002). Dialogisches Lernen – so eine der zentralen Erkenntnisse dieser Phase – findet in einer Pendelbewegung zwischen Vertrautem und Fremdem statt und baut sich aus einer mehrperspektivischen didaktischen Anlage auf, die in gemeinsamen und integrativen Lernprozessen Eigenes und Fremdes entdecken lässt (Sieg, 1998, 125-135).

Auch in der Sekundarstufe I wurde der DRU weiterentwickelt. Die besondere Aufgabe bestand hier darin, für die Klassenstufe neun und zehn den Religionsunterricht auf religiöse Mehrperspektivität zu öffnen und gleichzeitig auf sein Alternativfach Ethik (→ Ethik) zuzuführen, so dass in einem gemeinsamen Lernbereich ethische und religiöse, aber auch gesellschaftsbezogene und politische Fragestellungen in ihrer unterschiedlichen Perspektivität für positionsbezogenes und gemeinsames Lernen genutzt wurden, ohne aber die Grenze zwischen den Fächern trennscharf markieren zu müssen (Doedens, 1993). Diese curricular gewollte Zusammenarbeit in einem religiös-ethischen Lernbereich erwies sich insbesondere für den Religionsunterricht an den Gesamtschulen als hilfreich.

Ein charakteristisches Beispiel für eine fächerverbindende, interreligiös dimensionierte Zusammenarbeit war das Hamburger Hungertuch – ein Lernmaterial, das die Perspektiven verschiedener Religionsgemeinschaften auf das Thema Armut und soziale Ungerechtigkeit von Kindern und Jugendlichen in einer Großstadt in einem Bild zur Darstellung brachte und mit konkreten Hoffnungen und Vorschlägen der Religionsgemeinschaften für ein gerechtes Miteinander verband (Buchholz u.a., 1998).

Das Hungertuch – wie auch andere im Kontext des Hamburger Religionsunterrichts entwickelte Materialien – folgte den für die Didaktik dialogischen Religionsunterrichts konstitutiven Prinzipien von Schüler-, Traditions- und Problemorientierung, die vom Grundsatz der Dialogizität und Mehrperspektivität getragen sind.

Die Praxis des DRUs wird seit mehr als zwanzig Jahren intensiv empirisch erforscht (→ Empirie). Den Auftakt bildete eine qualitativ-empirische Befragung von Religionslehrerinnen und -lehrern in Hamburg, die die Möglichkeiten eines lebensweltlich ansetzenden interkulturellen und interreligiösen Austausches im Religionsunterricht rekonstruierte (Knauth/Sandt/Weiße, 1994). An einer Hamburger Gesamtschule wurde ein in Klasse neun und zehn eingeführter Lernbereich Religion/Ethik aus Schüler- und Lehrersicht evaluiert (Knauth, 1996; Knauth/Weiße, 1999). Ferner wurde das Unterrichtsgeschehen mit Blick auf Voraussetzungen, Möglichkeiten und Barrieren dialogischer Interaktion untersucht (Knauth/Leutner-Ramme/Weiße, 2000; Knauth, 2009). Formen von Schülermitbeteiligung im Religionsunterricht der Grundschule wurden exploriert (Jessen, 2003). Einen wichtigen Strang im Blick auf die Erforschung empirischer Voraussetzungen für den DRU bilden die Untersuchungen zur → Religiosität von Jugendlichen. Eine erste Studie explorierte die Religiosität von christlichen, muslimischen und atheistisch orientierten Jugendlichen in Hamburg (Sandt, 1996); weitere Forschungen widmeten sich der Religiosität buddhistischer Jugendlicher (Beuchling, 1999) sowie den religiösen Orientierungen jüdischer Jugendlicher (Müller, 2007); mit einer Untersuchung zur Religiosität sozial benachteiligter Jugendlicher liegt eine erste qualitativ-empirische Arbeit zur intersektionalen Verknüpfung von Religion und sozialem Status vor (Vieregge, 2013). Möglichkeiten zu einer international vergleichenden Forschung ergaben sich durch das EU-finanzierte Forschungsprojekt ReDCo. In diesem Projekt, an dem neun Partner aus acht europäischen Ländern beteiligt waren (Jackson u.a., 2007; Weiße, 2008), konnten in qualitativen und quantitativen Befragungen zu Religion und Religionsunterricht die Bedeutungsstrukturen von 14- bis 16-jährigen Jugendlichen in Hamburg mit Sichtweisen von Jugendlichen aus Russland, Estland, Norwegen, England, den Niederlanden, Frankreich und Spanien verglichen werden (Knauth u.a., 2008; Valk u.a., 2009). In einem Unterrichtsforschungsprojekt wurden Interaktionsstrukturen im Religionsunterricht der beteiligten Länder rekonstruiert und miteinander verglichen (Avest u.a., 2009; Jozsa/Knauth/Weiße, 2009). Diese national und international vergleichenden Forschungen werden inzwischen in einem Projekt zu Dialog in modernen Gesellschaften (Weiße u.a., 2014) fortgesetzt, bei dem der Religionsunterricht in Hamburg, im Ruhrgebiet, London, Stockholm und Oslo ein wichtiges Forschungsgebiet darstellt (Ipgrave u.a., 2016, in Vorbereitung).

Konzeptionelle Merkmale des DRUs wurden in der Reflexion empirisch rekonstruierter Praxis sowie in der Auseinandersetzung mit erziehungswissenschaftlichen, theologischen und sozialwissenschaftlichen Bezugstheorien entwickelt (Knauth, 1996; Weiße, 1999b; Knauth/Weiße, 2000).

Konzeptionell geht es dem DRU um die → theologische und → pädagogische, also → religionspädagogische Begründung für eine Praxis im Religionsunterricht, in der Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher weltanschaulicher, religiöser und kultureller Hintergründe im gemeinsamen Austausch von Perspektiven voneinander lernen können. Ausdrücklich sind in diesen gemeinsamen Lernprozess auch Schülerinnen und Schüler eingeschlossen, die sich als areligiös verstehen oder sich keiner Religion verbunden fühlen. Der Ansatz eines dialogischen Lernens geht demnach über Zielsetzungen interreligiösen Lernens hinaus, dem es auf den Austausch mit Blick auf institutionalisierte Religionen oder religiöse Traditionen ankommt (Leimgruber, 2007; Schweitzer, 2014). Dialog meint daher eine elementare intersubjektive Begegnung, die von Anerkennung und der Offenheit für andere Perspektiven bestimmt ist. Das dem DRU zu Grunde gelegte Verständnis von Dialog betont das interpersonale Element, in dem keine Voraussetzungen des Wissens und der Erfahrung gelten müssen, um in den intersubjektiven Austausch zu gelangen (Knauth/Weiße, 2000, 165-202).

Von daher wird deutlich, dass es sich bei dem Anliegen des DRUs, den Religionsunterricht für religiöse Mehrperspektivität und eine religiös heterogene Schülerschaft zu öffnen, nicht um eine Variante der wertungsfreien Vermittlung religionskundlichen Wissens handelt. Der didaktische Ansatz des DRUs ist schülerorientiert und initiiert religiöse Lernprozesse aneignungsbezogen aus der Sicht der lernenden Subjekte. Die „religiöse Ansprechbarkeit“ (Gloy, 1969) von Lernenden ist der hermeneutische Ausgangspunkt für das dialogische Lernen im Religionsunterricht. Religiöses Lernen wird als Suchbewegung verstanden, die im Spannungsfeld zwischen gefundenen Gewissheiten und offenen Fragen stattfindet, auf die sich Positionen, Bekenntnisse, aber auch offene Fragen religiöser Traditionen beziehen lassen. Der DRU konzipiert Konfessionalität daher auch nicht als normativ einheitliche und quasi objektive Größe, sondern setzt den Bekenntnisbezug als subjektives Moment angeeigneten religionsbezogenen Denkens, Glaubens und Urteilens auf der Seite der Lernenden an. Für den DRU gilt demnach die Pluralität subjektiver Bekenntnisse von Lernenden – ein konfessorisches Prinzip – als konstitutive Ausgangsbedingung und Ziel dialogischen Lernens.

Das Dialogverständnis, das seinen Ausgang von elementaren intersubjektiven Prozessen nimmt, erstreckt sich auch auf die gesellschaftliche Dimension. Seine gelingende Gestalt eines anerkennenden und lernenden intersubjektiven Austausches ist Vorgriff auf gesellschaftliche Verhältnisse einer dialogischen Demokratie (Knauth/Weiße, 2000, 177f.), die von Anerkennung und dem Bemühen um → Gerechtigkeit getragen ist. Diese Perspektive ist als Horizont dem konzeptionellen Selbstverständnis des DRUs eingezeichnet.

Theologisch ist DRU den Merkmalen einer dialogischen Theologie verpflichtet, die programmatisch im Dialogprogramm des Ökumenischen Rates der Kirchen (Becker, 1994, 257-264) grundgelegt und in weiteren Arbeiten ausformuliert wurde. Eine maßgebliche Rolle spielte in dieser Phase der ökumenische Theologe Hans Jochen Margull (Weiße, 1999a, 186-197). In dieser Tradition ist dialogische Theologie verbunden mit der Aufgabe jedweden Absolutheitsanspruches, mit der unbedingten Anerkennung des Anderen, die mit schweigen und zuhören können, christlicher Selbstzurücknahme beginnt und die Bereitschaft zur eigenen Verwundbarkeit als theologischer Grundhaltung einschließt. Vor diesem Hintergrund verbindet sich dialogische Theologie mit einem Habitus der Bescheidenheit und Zurückhaltung in der Wahrheitsfrage. Dialogische Theologie kann gleichsam auf der Ebene konfessorischer Rede perspektivisch zum Ausdruck gebrachte Gewissheiten unbedingt anerkennen und – dies im Unterschied zu religionsphilosophischen Spekulationen über eine Wahrheit hinter den Wahrheiten – die Wahrheitsfrage dennoch als offen erachten. Dialogische Theologie lässt sich – so gesehen – in der Wahrheitsfrage methodologisch von einem erkenntnistheoretischen Agnostizismus leiten. In der Tradition dieses theologischen Denkens gilt es gegenwärtig, aktuelle Entwürfe einer interreligiösen beziehungsweise interkulturellen Theologie einzubeziehen (exemplarisch: Küster, 2011; Bernhardt/Schmidt-Leukel, 2013). Die Aufgabe besteht insgesamt darin, die Motive und Elemente einer dialogischen → Theologie aus dem Vollzug interreligiöser Dialoge zu entwickeln. Die Voraussetzungen für die Entwicklung einer solchen dialogischen Theologie sind mit der Etablierung einer Akademie der Weltreligionen und darauf bezogener dialogorientierter Studiengänge sowie intensiver Grundlagenforschung sehr günstig (u.a. Weiße u.a., 2014, 11-19).

Der DRU in Hamburg hat sich fest in der religionspädagogischen Landschaft etabliert. Im Spektrum von Organisationsformen des Religionsunterrichts wird er als ernstzunehmende konzeptionelle Variante eines pluralitätsfähigen Religionsunterrichts anerkannt (Kenngott/Englert/Knauth, 2015). Sein konzeptionelles Profil verdankt sich einem über Jahrzehnte andauernden Entwicklungsweg, der nicht einfach kopiert werden kann. Die Bedingungen seines Gelingens liegen in synergetischen Effekten eines Zusammenwirkens von Akteuren und zentralen mit Religionsunterricht befassten Institutionen der Hansestadt Hamburg. Der DRU ist auch deshalb so erfolgreich, weil seine Praxis permanent reflektiert, erforscht und weiterentwickelt wird und auch zentraler Inhalt auf allen Ebenen der Bildung und Fortbildung für Religionslehrerinnen und -lehrer ist. Dies gilt es bei zu raschen Übertragungsversuchen zu beachten. Wer den DRU übernehmen möchte, muss ihn für den eigenen Kontext neu erfinden.

Nach der Unterzeichnung von Staatsverträgen mit den islamischen Verbänden und Gemeinschaften sowie der Alevitischen Gemeinde und in Aussicht gestellter Verträge mit dem Buddhismus und dem Hinduismus in Hamburg steht der DRU erneut vor einer Wegmarke. Er wird sich in den nächsten Jahren von einem Dialogischen Religionsunterricht in institutioneller Verantwortung der Evangelischen Kirche zu einem Dialogischen Religionsunterricht in institutioneller Verantwortung aller Religionsgemeinschaften zu entwickeln haben – mit Folgen für → Curricula und die Erschließung weiterer Ressourcen in der Bildung für Religionslehrerinnen und -lehrer. Im Blick auf das konzeptionelle und didaktische Profil des DRUs wird es darum gehen, die ersten Gehversuche eines DRUs für alle von allen empirisch zu begleiten, die didaktischen Konturen und Spannungsfelder einer mehrperspektivischen und dialogischen Religionspädagogik der Vielfalt weiter auszuarbeiten und durch geeignetes Unterrichtsmaterial exemplarisch zu konkretisieren. Ein Anfang dazu ist mit der Reihe MIDL (Materialien für interreligiöses dialogisches Lernen) gemacht, die vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Pädagogisch-Theologischem Institut der Nordkirche und der Akademie der Weltreligionen an der Universität Hamburg herausgeben wird und im Kösel/Cornelsen-Verlag erscheint.

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