Ganzschriften, Kinder- und Jugendliteratur

Mirjam Zimmermann

(erstellt: Februar 2016)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/100132/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Ganzschriften_Kinder_und_Jugendliteratur_.100132

Es ist nicht einfach zu beurteilen, was eigentlich religiöse Kinder- und Jugendliteratur ist (so Halbfas, 1992). Magda Motté (1996, 28; 2003; 2011, 146-148) unterscheidet drei Dimensionen, die in theologisch relevanten Texten nachgewiesen werden können. Daran stellt sich auch die Frage nach der religiösen Relevanz für den Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch).

Zur letzten Dimension stellt Motté (2004, 5) ernüchternd fest, dass der „Befund unter den literarisch befriedigenden Werken“ in diesem Bereich äußerst „mager“ sei.

An sie anschließend kategorisiert Langenhorst (2011b, 39) Kinder- und Jugendliteratur ähnlich:

Der dritte Typus wurde analog zur Entwicklung in der Erwachsenenliteratur immer unwichtiger. „Sie wanderte aus in direkt christlich orientierte Verlage, führte dort zwar ein reges Eigenleben, wurde jedoch im Kontext allgemeiner Forschungen zum Kinder- und Jugendbuch kaum noch wahrgenommen. Auch die (wenigen) religionspädagogischen Untersuchungen konzentrieren sich mehr und mehr auf die ersten beiden Typen“ (Langenhorst, 2011b, 39).

Motté, aber auch Langenhorst zeigen in ihren besprochenen Beispielen (Motté, 2011; Langenhorst, 2011a; 2011b), dass auch die belletristische Literatur des ersten und zweiten Typus zumindest auf den zweiten Blick (z.B. Krabat von Otfried Preußler) viel Interessantes (Ostermysterium, Kirchenjahr, Symbole der Feste, das Böse/der Teufel, das Opfermotiv u.a.) und vielfältige Lernchancen für den Religionsunterricht beziehungsweise den fächerverbindenden Unterricht ermöglicht. Zimmermann (2012) bietet Buchvorschläge je mit kurzer Inhaltsangabe, Kurzbiografie der Autorin oder des Autors, didaktischen Grundgedanken und verfügbarer Literatur einschließlich vorliegender Unterrichtsmodelle zu den Themen

Eine weitere themenspezifische Zusammenstellung findet sich bei Langenhorst (2011c, 172-174).

Langenhorst spricht auf die Frage „Warum sollen sich TheologInnen mit der Literatur (…) überhaupt befassen?“ von fünf potenziellen „Gewinndimensionen“: Textspiegelung, Sprachsensibilisierung, Erfahrungserweiterung, Wirklichkeitserschließung und Möglichkeitsandeutung (Langenhorst, 2005, 229-235; 2011b, 57-64, dargestellt nach Zimmermann, 2012, 13-15).

Hier konstatiert Langenhorst „einen veränderten, geschärften Blick auf den ursprünglichen Text der Bibel oder der christlichen Tradition“ (Langenhorst, 2005, 230). Das, was im Unterricht manchmal in kreativen Umsetzungen unter methodischer Anleitung mit Schülerinnen und Schülern praktiziert wird (→ Kreatives Schreiben), wird hier mit literarischem Anspruch als Ausgangspunkt der Betrachtung genommen. Es geht um „literarische Verarbeitungen biblischer oder allgemein religiöser Stoffe, Motive, Sprachformen oder Themen“ (Langenhorst, 2005, 230). Dass dies didaktisch sinnvoll genutzt werden kann, liegt auf der Hand.

Über Religion zu sprechen, ist nicht einfach. Hier bietet Literatur Vorlagen, die im Sinne einer Sprachsensibilisierung aufgenommen werden können.

Die Beschäftigung mit Literatur kann somit zur religiösen Sprachsensibilisierung dienen, wenn die Chance genutzt wird, „das produktive Erbe gerade religiöser Sprache zu erkennen und für eigenes Schreiben oder eigene Analysen zu nutzen. Nicht nur die stofflichen Anregungen aus dem Bereich des Religiösen prägen die Literatur, sondern auf verborgener Ebene gerade die sprachlichen Erbspuren“ (Langenhorst, 2011b, 59).

Dieser Aspekt sollte von der Gewichtung her in dieser Publikation eigentlich an erster Stelle stehen, nimmt der Aspekt doch das Zitat vom Anfang „Wer liest, lebt doppelt“ auf: Literatur ermöglicht einen Rollenwechsel, durch den die Welt mit den Augen Anderer gesehen werden kann. Erfahrungen werden in der literarischen Rolle gemacht, Handlungsschwierigkeiten erlesen, Alternativen erdacht, Identitätsbildung erfolgt als Probetraining im Gewand der literarischen Identität.

„In der Auseinandersetzung mit in Texten verschlüsselten religiösen Erfahrungen Anderer werden eigene Erfahrungen aufgerufen, aktiviert, zur Überprüfung herausgefordert. Gegen jeglichen Versuch der wissenschaftlichen Objektivierung gerade in Bezug auf religiöse Fragen können literarische Texte als ‚Anwalt der Subjektivität’ fungieren“ (Langenhorst, 2011b, 60).

Die Erschließung der Wirklichkeit bedarf gerade für Kinder- und Jugendliche der Hinweisschilder, damit in den Hintergrund Gerücktes nicht übersehen wird. Hier vermag die Literatur ihren wichtigen Beitrag zu leisten, indem sie Phänomene benennt, die sonst vielleicht unerkannt geblieben wären. So kann damit sowohl Wahrnehmungs- als auch Gestaltungs- und Urteilskompetenz gefördert werden. Thomas Nauerth erläutert diese Lernchance mit dem Zitat: „Insgesamt gesehen verhilft Kinder- und Jugendliteratur dazu, sich von klein auf in der Welt von Wortes Gnaden entdeckend zu bewegen“ (Nauerth, 2011, 161).

Es ist das „als ob“ und das „was sein könnte“, die oft die Faszination literarischer Texte ausmachen. Langenhorst umreißt diese Lernchance mit dem schönen Bild der „Grammatik der Sehnsucht“, in der letztlich auch die theologischen Aussagen über → Gott beheimatet sind (Langenhorst, 2011b, 62).

Die literarische Wirklichkeit kann über sich hinausweisen und Inhalte auf Möglichkeiten hin transzendieren.

Langenhorst wagt hier sogar, die Lernchancen in den Kompetenzen Deutungskompetenz, Wahrnehmungskompetenz, Ausdruckskompetenz zusammenfassend, von einer „Transzendierungskompetenz“ zu sprechen, der „Fähigkeit, eine die empirische Wirklichkeit übersteigende und sie umfassende Realität zu spüren, zu akzeptieren und von ihr aus das Weltbild zu bestimmen“ (Langenhorst, 2011b, 63).

Bei der Auswahl einer Lektüre für den Religionsunterricht ist diese nicht nur hinsichtlich ihrer Lesbarkeit, ihrer Länge und ihrer thematischen Bearbeitung, sondern auch gemäß ihrer literarischen Qualität zu prüfen. Dabei hätten viele „Werke älteren Datums durch die Zeit nichts an ihrer Aussagekraft verloren“ (Motté, 2011, 157). Folgende Aspekte sind dabei maßgeblich (Kriterien ausführlich bei Kaminski, 1998, 130-138; Plieth, 2009, 182-184), wobei die Listen insofern keine Entscheidung abnehmen können, weil niemals alle Kriterien erfüllt sein werden.

Ganzschriften der Kinder- und Jugendliteratur spielen in der → Religionspädagogik eine Nebenrolle. Versuche, ausgearbeitete Unterrichtshilfen in einer Reihe zur Behandlung von Jugendliteratur im Religionsunterricht anzubieten (Bubolz/Röckel, 2001), wurden zu wenig nachgefragt und wieder eingestellt; einzelne Modelle unterrichtlicher Umsetzungen werden schleppend verkauft (z.B. Zimmermann, 2005); die Vorgaben z.B. im alten Lehrplan NRW, Jugendliteratur in allen (!) Jahrgängen zu berücksichtigen, wurde überhaupt nicht flächendeckend umgesetzt, und bei der Suche nach theoretischen Aufarbeitungen zur Kinder- und Jugendliteratur im Religionsunterricht finden sich in den einschlägigen Datenbanken nur wenige Treffer, so dass trotz des spannenden und umfassenden Themas die Literatur bisher noch überschaubar ist.

Aber nicht nur im Religionsunterricht wird das Thema marginal behandelt, es ist auch „in der Religionspädagogik ein vernachlässigtes Thema“ (Heumann, 2005, 7). Ebenso ist die literaturwissenschaftliche Beschäftigung mit der spezifisch religiösen Dimension der Kinder- und Jugendliteratur eher als zurückhaltend zu bezeichnen, entweder weil der Bereich übersehen oder sich die Disziplin dafür nicht zuständig fühlte. So kommt das Thema in der Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur von Ewers (2000) ebenso wenig vor wie in der von Wild (2008).

Warum hält sich das Vorurteil, dass die moderne Kinder- und Jugendliteratur durch „Magerkeit und Dürftigkeit religiöser Aussagen“ (Hahn, 1981, 33) gekennzeichnet ist, beständig? Die schonungslose Kritik Ende des letzten Jahrhunderts hat zwar einerseits eine Wende eingeleitet (Langenhorst, 2011a, 10, zur Relativität diese Aussage vgl. ebd.), andererseits wird Kinder- und Jugendbüchern aber immer noch vorgeworfen, das Religiöse beziehungsweise das Christliche häufig auf ethische Kriterien zu reduzieren; aber auch inhaltliche und literarästhetische Kritik zeigt sich z.B., wenn Hubertus Halbfas bei ihr von „steriler Harmlosigkeit und literarischer Inferiorität“ sprach (Halbfas, 1984, 233) und das heute noch wiederholt wird.

Immer noch findet sich eine Zurückhaltung der Kinder- und Jugendbuchautoren, religiöse Aspekte direkt zu benennen oder sich literarisch Gott anzunähern. Diese Versuche findet man, werden sie denn auf dem deutschen Büchermarkt überhaupt publiziert, häufig in christlichen Verlagen oder von wenigen Einzelautoren, die sich auf christliche Themen spezialisiert haben wie Willi Fährmann, Arnulf Zitelmann, Jutta Richter, Monika Tworuschka, Hermann Schulz, Lene Mayer-Skumanz etc.

Die Wende einer beginnenden Wertschätzung kann hier vielleicht mit Beginn der 80er Jahre angesetzt werden. So werden seit 1979 der „Katholische Kinder- und Jugendbuchpreis“ und der „Evangelische Buchpreis“ (vgl. Stenert, 2009) verliehen, verschiedene Dissertationen sind im Umfeld der Kinder- und Jugendliteratur entstanden. Mit Freude kann nun Georg Langenhorst im Blick auf die jüngsten Kinder- und Jugendbücher feststellen: „Nach Jahrzehnten der vorherrschenden Distanz zu Kirche, Glaube und Gottesfrage trauen sich SchrifstellerInnen zu öffentlichen Bekenntnissen in Sachen Religion“ (Langenhorst, 2011a, 8f.). Ob das auch einen Umschwung in der unterrichtlichen Aufnahme zur Folge haben wird, wird abzuwarten sein. Immerhin verweisen die Katechetischen Blätter schon seit langem immer wieder auf empfehlenswerte Bücher der Kinder- und Jugendliteratur, und neue Zeitschriften wie Rellis (Schöningh Verlag) und Religion 5-10 (Friedrich Verlag) bieten in unterschiedlichen Heften Rezensionen, Unterrichtseinheiten und Sachartikel an.

Lehrende, die Kinder oder Jugendliteratur im Religionsunterricht lesen beziehungsweise Auszüge daraus vorlesen wollen, sind ja nicht unbedingt immer auch in den methodischen Möglichkeiten des Umgangs mit Ganzschriften geschult, wie z.B. Deutschlehrerinnen und -lehrer. Deshalb sei an dieser Stelle eine Liste mit möglichen Methoden angeboten (vgl. auch Zimmermann, 2005).

Die erste Begegnung mit einem Text kann durch häusliche Vorbereitung mit oder ohne Leitfragen oder Untersuchungsaufträge, durch stilles Lesen oder Vorlesen im Unterricht, durch Nacherzählen durch Schülerinnen und Schüler/Lehrerinnen und Lehrer oder durch Darbietung auf DVD/CD erfolgen.

Auch im Religionsunterricht wird auf häusliche Lektüre zurückgegriffen. Damit die Lektüre dabei inhaltlich gesichert wird, bieten sich unterschiedliche Möglichkeiten an:

Stehen besonders Personen im Vordergrund der Bearbeitung, können folgende Zugänge hilfreich sein:

Personen können auf folgende Art und Weise vorgestellt werden: Die Lernenden übernehmen je eine Person des Textes und stellen sich anhand von selbst erstellten Stichworten oder ausformulierten Texten in Ich-Form vor, z.B. „Ich bin ...“. Anschließend wird die Figur über ihre Handlungsmotivation etc. von den anderen befragt.

Möglich ist auch, ein Plakat zu einer Figur zu erstellen: Auf dem Plakat werden während des Lesens alle Informationen aus dem Text mit Seitenangabe eingetragen. Dies ergänzen die Schülerinnen und Schüler durch gemalte oder ausgeschnittene Bilder als Collage.

Alternativ werden aus einem Bilderordner Bilder gesucht, die am ehesten zur gewählten Person passen. Die Auswahl wird begründet.

Da der Brief als Textsorte bekannt ist, kann eine solche Textform durch das Bestimmen von Verfasser und Adressat (literarische Figuren) auf die Lektüre zugespitzt werden. So werden in Briefform mögliche Gedanken und Erlebnisweisen zum Ausdruck gebracht.

Ähnliches intendieren fiktive Tagebucheinträge, die Erlebtes überdenken und aus Figurenperspektive zu einer Rekapitulation und intensivierter Wahrnehmung der Handlung anleiten (vgl. Zimmermann, 2005, 8-12, dort differenziert nach traditionellen und handlungs- und produktionsorientierten Methoden der → Textarbeit).

Kreative Zugänge zur Beschäftigung mit der Handlung können z.B. durch das Verändern eines Textausschnitts in eine andere Textsorte angeleitet werden: Ein Handlungsausschnitt in der Erzählung wird in einen Zeitungsbericht, in ein Interview mit einer der beteiligten Personen, in einen Dialog zwischen zwei beteiligten Personen, die darüber sprechen, in ein → Comic oder in eine Fotostory etc. umgeschrieben.

Es können aber auch Inhaltsangaben angefertigt, Schlüsselbegriffe benannt, Strukturen analysiert und Personen klassisch charakterisiert werden. Zu ethischen Aspekten könnte man Stellung nehmen, indem Argumente gesammelt und z.B. durch Beispiele belegt werden.

Die methodischen Möglichkeiten sind fast unbegrenzt, hier lohnt ein Blick in die Deutschdidaktik (vgl. z.B. eine knappe, sehr hilfreiche Zusammenstellung bei Spinner, 1993).

Besonders bei Entscheidungskonflikten hilft die Methode des Doppelns: Durch einen Doppelgänger wird eine Stelle im Buch, die einen Entscheidungskonflikt darstellt, ausgeführt. Die beiden Kontrahenten vertreten je eine entgegengesetzte Position.

Man kann auch je einen Stuhl als Person ausweisen – alle, die im Namen der Person Argumente finden, äußern diese, während sie auf dem entsprechenden Stuhl sitzen.

Zur Beurteilung der Frage nach Recht und Gerechtigkeit hilft der Entwurf einer Anklage- und Verteidigungsschrift für eine Person beziehungsweise die Durchführung eines Gerichtsverfahrens.

Das Bild von in einem Spinnennetz gefangenen Personen bietet sich bei vielen Plots an, um die „ verwobene“ Problematik der Personen und das beschriebene, oft vielschichtige und vernetzte Problem zu veranschaulichen.

Um die Fremdheit von anderen Lebenswelten deutlich werden zu lassen, hilft eine Beschreibung des Erscheinens einer Erzählfigur in der eigenen Lebenswelt oder des Eintauchens von einem Schüler/einer Schülerin in der Erzählung mit den jeweiligen Problemen (z.B. ein deutscher Schüler findet sich plötzlich in einem afrikanischen Dorf wieder, oder Felipe, ein in einem Slum aufgewachsener peruanischer Junge, ist plötzlich bei uns in der Schule: Was fällt uns jeweils auf, wo gibt es Probleme, Missverständnisse?).

Ebenso kann an zentralen Stellen überlegt werden, wie der mögliche Fortgang der Handlung zu rekonstruieren ist, z.B. um Handlungsalternativen aufzuzeigen. Das Ausfüllen von Handlungen, die im Text nur angedeutet sind (Leerstellen), und von Zeitsprüngen im Handlungsverlauf wird ebenso sinnvoll eingesetzt.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: