Habitus

Stefan Heil

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Habitus.100196

Der Artikel erläutert Verwendung und Bedeutung des Habitusbegriffs (1), reflektiert Habitustheorien aus unterschiedlichen Wissenschaftskontexten (2) und zeigt deren Relevanz für die Religionspädagogik auf (3).

Der Begriff Habitus ist kein genuin religionspädagogischer Begriff, sondern ein Lehnwort aus der Wissenschaftssprache von Philosophie und Soziologie. Habitus geht etymologisch zurück auf die substantivierte Form des lat. Verbs habere und bedeutet äußere Gestalt, Aussehen, aber auch Eigenschaft oder Eigentümlichkeit. Diese zweifache Bedeutung macht die semantische Doppelstruktur des Habitusbegriffs aus: Auf der einen Seite die inneren Dispositionen eines Menschen, die zur Handlung befähigen; auf der anderen Seite die nach außen sichtbare Realisierung dieser Dispositionen in Eigenschaften und Handlungen. Habitus bedeutet das, was der Mensch hat, was wiederum das bestimmt, was er tut. Der Habitus wird so zur „Umschaltstation“ (Krais/Gebauer, 2002, 26), durch den sich innere Dispositionen in nach außen sichtbarer Gestalt und Handlung manifestieren. Beide Seiten beziehen sich aufeinander, d.h. das Äußere ist Ausdruck des Inneren, und das Innere bestimmt das Äußere – Pierre Bourdieu, der die Semantik des Habitusbegriffs maßgeblich geprägt hat, nennt dies die „strukturierte und strukturierende“ Funktion des Habitus (Bourdieu, 1976, 165; Bourdieu/Wacquant, 1996, 154).

Diese doppelte Bedeutungsstruktur des Habitusbegriffs erklärt die häufige Verwendung, die der Begriff in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen findet. Habitus wird dort als synthetischer Begriff verwendet, mit dem es gelingt, divergierende Theoriestränge wie z.B. Strukturalismus und Personalismus zusammenzudenken und zu einer neuen Theorie zu vereinen. Im Habitusbegriff können scheinbare Aporien verbunden werden, um aus einem Entweder-Oder ein Sowohl-Als-Auch zu machen, z.B. in der Beziehung von Innerem und Äußerem. Diese synthetische Struktur erklärt die Relevanz des Habitusbegriffs in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen. Religionspädagogisch interessant wird diese doppelte Bedeutung z.B. in Prozessen der Professionalisierung wie der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Theorien religiöser Sozialisation oder dem Lernen am Modell.

In der Alltagssprache kommt der Begriff im Unterschied zur Wissenschaftssprache nur am Rande vor; er wird verwendet in Sätzen wie „Das ist typisch für den Habitus von ...“, womit typische Merkmale einer professionellen Berufsgruppe wie Ärztinnen und Ärzte, Juristinnen und Juristen oder Lehrerinnen und Lehrer gemeint sind, um die äußere Erscheinung oder bestimmte Verhaltensweisen eines Menschen unter Gewohntes (engl. habit) zu subsumieren. Habitus ist in dieser Verwendung eine Bezeichnung für das Gesamterscheinungsbild, das sich jemand über eine andere Person oder über eine ganze Personengruppe macht, z.B. der Ärztinnen- und Ärzte-Habitus, Theologinnen- und Theologen-Habitus oder Lehrerinnen- und Lehrer-Habitus.

Eine weitere Verwendung hat Habitus als Fachbegriff zur Bezeichnung der Ordenskleidung, dem Habit – hiermit ist im weiteren Sinne die Ordenstracht, im engeren das Obergewand eines Ordens gemeint. Der Habit bringt nach außen zum Ausdruck, welche inneren Grundsätze den Orden prägen – ein weiterer Hinweis auf die zweifache semantische Bedeutungsstruktur des Habitusbegriffs.

Diese Bedeutungsstruktur wird in unterschiedlichen Wissenschaftskontexten grundgelegt und weiterentwickelt, was im Folgenden deutlich wird.

Die Popularität des Habitusbegriffs in der Wissenschaftssprache verdankt sich der Habitustheorie Pierre Bourdieus. Bourdieu hat in seinem Werk eine sozialwissenschaftlich fundierte und interdisziplinär anschlussfähige Theorie des Habitus entwickelt und den Habitusbegriff und sein semantisches Feld bestimmt. Zwei weitere Theoriestränge veranschaulichen, auf welchen intertextuellen Grundlagen die Habitustheorie Bourdieus fußt und wie sie rezipiert wird: So war bereits Thomas von Aquin einer der ersten, der eine umfassende Theorie des Habitus vorgelegt hat, die eine große Nähe zur Habitustheorie Bourdieus aufweist, gerade in anthropologischer und theologischer Hinsicht. Als ein relevantes Beispiel der interdisziplinären Rezeption der Habitustheorie wird die professionalitätstheoretische Habitustheorie vorgestellt, was auch für die Religionspädagogik von großer Bedeutung ist.

Bourdieu entwickelt seine Habitustheorie über einen längeren Zeitraum aus unterschiedlichen Forschungskontexten heraus, die philosophische, ethnologische sowie kultursoziologisch-empirische Stränge miteinander verbinden (Schneickert/Schumacher, 2013, 16) und ihren hauptsächlichen Gegenstand in der Analyse der kabylischen und französischen Gesellschaft finden (z.B. Bourdieu, 1976; Bourdieu, 1982). Ausgehend von dem Phänomen, dass soziales Handeln weder vollständig regelabhängig noch völlig frei ist, sondern in seinem Zusammenspiel erst die Möglichkeitsbedingung sozialen Handelns ausmacht (Krais/Gebauer, 2002, 5), entwickelt Bourdieu eine Theorie, die dieses Zusammenspiel erklären kann – die Habitustheorie. Mit dem Begriff des Habitus gelingt es Bourdieu, unterschiedliche Theoriestränge zu einer das Phänomen erklärenden Grundtheorie zu verbinden.

Der Habitus ist zusammengefasst ein „offenes Dispositionssystem“ (Bourdieu/Wacquant, 1996, 167) aus strukturierten und strukturierenden Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata. Die einzelnen Begriffe dieser Definition meinen im Einzelnen:

Dispositionen und Schemata bedeuten, dass der Habitus durch die Erfahrungen der Vergangenheit geprägt ist (strukturiert), durch diese Prägung imstande ist, gegenwärtige Praxis auf eine bestimmte Art und Weise, mit einem eigenen und mit anderem ähnlichen Stil, zu ordnen und zu bewältigen (strukturierend), jedoch prinzipiell auf Zukunft hin offen ist (offenes Dispositionssystem). Der Begriff Disposition erinnert zum einen an Thomas von Aquin, zum anderen in Verbindung mit den Begriffen „Schemata“ und „Muster“ an die Terminologie der Neurowissenschaften, zu der es einige Parallelen gibt (z.B. Bourdieu, 1982, 278f.), weshalb die Begriffe „Disposition“ und „Schemata“ eine semantische Nähe zum Kompetenzbegriff aufweisen (Heil/Ziebertz, 2005, 65; Zander, 2013, 356).

Die Begriffe Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata zeigen an, dass der Habitus ein zusammenhängendes System ist, das für den ganzen Menschen gilt. Dieses System ist implizit immer vorhanden, jedoch gerade in seiner Alltäglichkeit häufig unbewusst. Es ist transzendental, die immer vorhandene Möglichkeitsbedingung der Bewältigung von Praxis, ohne selbst bewusst zu sein. Der Habitus ist damit sowohl ein kohärenter „modusoperandi“, der Praxis konstituiert, als auch ein „opusoperatum“, das durch Praxis konstituiert ist (Bourdieu, 1982, 281; Krais/Gebauer, 2002, 5f.). Alle Ausdrücke des Habitus wie Besitztümer und Handlungen sind auf den Habitus als „einheitsstiftende(s) Erzeugungsprinzip“ (Bourdieu, 1982, 283) zurückzuführen. Bourdieu konzipiert den Habitus damit als kohärentes identitätsstiftendes Prinzip, aus dem alle äußeren Eigenschaften und Handlungen emergieren.

Wie Bourdieu an mehreren Stellen in seinem Werk zeigt, entsteht der Habitus als Inkorporation unterschiedlicher Kapitalformen durch die Stellung in einem sozialen Raum – der Habitus ist das „inkorporierte Kapital“ (Bourdieu, 1982, 195). Mit Kapital bezeichnet Bourdieu soziale, ökonomische, kulturelle und symbolische Besitztümer, die die Stellung des Menschen in einem sozialen Raum ausmachen. Die Kapitalformen sind quasi Spielchips, die das Spiel eines Menschen in diesem Raum ermöglichen. Je nachdem, welche Kapitalsorten in welcher Form vorhanden sind und in den Habitus eingehen, wird der Habitus determiniert. So konstituiert der Habitus durch seine Prägung ein „System von Grenzen“ (Bourdieu, 2005, 33), durch das er in der Gegenwart wirken kann – jedoch wiederum nicht vollständig an den sozialen Raum ausgeliefert, sondern individuell unterschiedlich verarbeitet.

Inkorporation bedeutet, dass die vorhandenen Kapitalsorten tatsächlich in körperliche Strukturen des Menschen eingehen, im wahrsten Wortsinn „einverleibt“ werden und dadurch Schemata und Dispositionen ausbilden. Der Körper speichert seine Erfahrungen im sozialen Raum, er wird durch ihn geprägt. „Die Konstitution des Habitus kommt zustande, indem Äußerliches durch spezifisch Innerliches verarbeitet wird“ (Heil/Ziebertz, 2005, 43). Dadurch entsteht der habituelle Stil des Einzelnen, der mit anderem Habitus im gleichen sozialen Raum vergleichbar ist, jedoch individuelle Unterscheidungen möglich macht. Durch die Einverleibung des sozialen Raums kommt es zu einer impliziten Trägheit des Habitus. Durch den Habitus werden Routinen ausgebildet, die nur schwer zu verändern sind – es prinzipiell jedoch sind, etwa in der Erfahrung eines neuen sozialen Raums.

Mit der Habitustheorie gelingt es Bourdieu zu erklären, wie ähnliche und doch individuell differente soziale Handlungen entstehen, indem soziale Wirklichkeit von den Handelnden im sozialen Feld sowohl inkorporiert als auch persönlich geformt werden. Durch diese Dialektik der gleichzeitigen Einverleibung und Transformation vollzieht Bourdieu eine Synthese aus Objektivismus und Subjektivismus, indem er zeigen kann, wie objektive Strukturgesetzlichkeiten subjektiv verarbeitet und dadurch transformiert werden. Bourdieu vermeidet dadurch etwaige Einseitigkeiten, etwa soziales Handeln lediglich als Produkt der Gesellschaft oder des freien Willens zu deuten. Dadurch wird die Habitustheorie anschlussfähig für unterschiedliche Disziplinen, die sowohl die soziale Prägung als auch die individuelle Gestaltung hervorheben können wie z.B. Professionalitätstheorie, Bildungstheorie oder Identitätstheorie.

Bourdieus Habitustheorie hat eine augenscheinliche Affinität zur Habitustheorie des Thomas von Aquin. Der Begriff Habitus bezieht sich in der scholastischenphilosophisch-theologischen Wissenschaftssprache zunächst auf den Hexis-Begriff des Aristoteles. Thomas nimmt diesen Begriff im Rahmen seiner Aristoteles-Rezeption auf und entfaltet ihn an mehreren Stellen seines umfangreichen Werkes theologisch-anthropologisch. Darge unterscheidet insgesamt sechs Bedeutungen des Habitusbegriffs im Werk des Thomas (Darge, 1996, 15). Die prominenteste Entfaltung erfährt der Habitusbegriff in der Summa Theologica im Kontext der thomasischen Anthropologie und Ethik als Tugendlehre. Mit seiner Habitustheorie intendiert Thomas zu erklären, wie sittliches Handeln möglich und realisierbar ist.

Am Beginn seiner Ethik als Tugendlehre legt Thomas die bei Bourdieu bekannte semantische Doppelstruktur des Habitus zugrunde: „Der Name Gehaben (sc. Habitus, S.H.) stammt von Haben. Auf doppelte Weise wird das Wort Gehaben davon abgeleitet; einmal, sofern man sagt, der Mensch oder sonst ein Ding habe etwas; sodann, insofern sich etwas irgendwie zu sich selbst oder zu etwas anderem verhält“ (Summa Theologica I-II, q. 49, 1). Thomas führt den Habitusbegriff auf das Verb habere zurück und betont seine zweifache Semantik als etwas haben und sich dadurch zu etwas verhalten.

Die deutsche Übersetzung wählt für diese Doppelstruktur des Habitus den Begriff Gehaben – Dörnemann schlägt stattdessen im Anschluss an Pesch den Begriff „Tätigkeitsvorprägung“ oder „Handlungsvorprägung“ (Dörnemann, 2012, 49) vor. Damit wird ausgedrückt, dass mit Habitus jener Teil des Menschen angesprochen wird, mit dem er das vorgegebene Vermögen der Seele (Vernunft, Wille, Affekte) auf eine bestimmte Art und Weise realisiert, prägt oder „verfestigt“ (Dörnemann, 2012, 49). Der Habitus transformiert stabil Möglichkeit in Wirklichkeit. Habitus bezeichnet eine „schwer veränderliche Beschaffenheit, die ihren Träger in Beziehung auf dessen Natur oder ein mit dieser Natur gesetztes Ziel entweder gut oder schlecht ausrichtet“ (Darge, 1996, 21). Der Habitus realisiert damit die möglichen Ausrichtungen des Menschen (bei Thomas auch bezeichnet als „dispositio“ (Summa Theologica I-II, q. 49, 2) dauerhaft und beständig („diuturnitatem“, ebd.)). Die durch den Habitus geprägten Dispositionen gehen nicht leicht verloren („non de facilitransmutentur“, ebd.), können jedoch verändert werden. Der Habitus festigt lose („facilemobilis“, ebd.) Dispositionen zu einer stabilen Struktur, indem er sich in der Praxis bewegt und an praktischen Situationen ausgerichtet ist; eine Disposition ist anders als bei Bourdieu die „Vorstufe“ (Kohl, 2000, 5) des Habitus.

Der Habitus ist also kein automatischer Umsetzer einer vorgegebenen Wirklichkeit, sondern ein durch die äußere Handlung geprägter Seinszustand, der Handlung prägt, auf Handlung hingeordnet („ordinem ad actum“, Summa Theologica I-II, q. 49, 2) und prinzipiell veränderbar ist. Auch hier trifft die Bezeichnung der „Umschaltstation“ (Krais/Gebauer, 2002, 26) zu, die Krais und Gebauer zur Beschreibung des Habitus bei Bourdieu verwenden. Hinzu kommt, dass der Habitus durch diese Prägung eine unmittelbare Realisierung der Seelenvermögen ermöglicht, professionalitätstheoretisch kann man diese Prägung Routinen nennen, was später noch ausgeführt wird. Anhand dieser Routinen ist der Habitus rekonstruierbar (Darge, 1996, 281).

Dies führt zur Tugendlehre des Thomas, ist doch der Habitus der Ort, an dem und durch den sich Tugend realisiert, eine „entscheidungsorientierte Grundhaltung“ (Schockenhoff, 2007, 69; vgl. „virtusmoralisest habitus electivusexistens in medietatedeterminataratione, prout sapiens determinabit” (Summa Theologica I-II, q. 58, 2)). Durch den Habitus wird die Tugend ausgewählt, bewusst oder unbewusst, und dadurch erst ermöglicht. Tugend ist nicht einfach eine Übertragung vorgegebener Seinshaftigkeiten, sondern vollzieht sich in der Praxis in der „freien Selbstbindung an das Gute“ (Schockenhoff, 2007, 70) oder auch an das Nicht-Gute durch beständige Festigung und Einübung. Tugendhaftes Handeln benötigt die Realisierung und Festigung im Habitus.

Insgesamt beschreibt Thomas mit Habitus die anthropologische Konstante, die ein Mensch durch Prägung erworben hat, sowie ein Tätigwerden im Hinblick auf ein Objekt. Die Parallelen zu Bourdieu sind unverkennbar. Hier wie dort zeigt sich die zweifache semantische Struktur des Habitusbegriffs als modusoperandi und opusoperatum oder anders ausgedrückt als operativer und entitativer Habitus (Darge, 1996, 29). Mit dem Habitus wird erklärbar, wie das Seelenvermögen Wirklichkeit wird und wie Tugend Handlung prägt und Handlung Tugend ermöglicht. Die Habitustheorie des Thomas verbindet ontologische und ethische Reflexionen des Menschseins.

Von der Semantik bis in die Begrifflichkeiten hinein finden sich Parallelen zwischen den Habitustheorien von Thomas und Bourdieu. Es gibt aber auch Unterschiede. Der Begriff dispositio drückt bei Thomas eher die möglichen Eigenschaften aus (facile), die sich dann im Habitus verfestigen, während er bei Bourdieu bereits diese Verfestigung bezeichnet. Die materielle oder immaterielle Prägung des Habitus bleibt relativ offen (Darge, 1996, 27), d.h. die stofflichen Eigenschaften des Habitus, bei Bourdieu durch Inkorporation beschrieben, sind bei Thomas aufgrund deren Kontingenz eher unbestimmt. Weiterhin akzentuiert Thomas die freiheitliche Entscheidung zum Guten, während Bourdieu die soziale Determiniertheit hervorhebt. Neben diesen Unterschieden dominieren jedoch die Übereinstimmungen in der Habitustheorie, v.a. hinsichtlich der semantischen Doppelstruktur des Habitusbegriffs zwischen Konstitution und Pragmatik.

Die Habitustheorie Bourdieus hat eine vielfache Rezeption in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen erfahren (Lenger/Schneickert/Schumacher, 2013). Ein interdisziplinärer Ansatz ist die Professionalitätstheorie, z.B. in der Tradition von Schön, Oevermann, Schütze oder Helsper. Die Professionalitätstheorie rekonstruiert die Konstitutionslogik professionellen Handelns im Unterschied zur Professionalisierungstheorie oder Professionstheorie. Im Zentrum steht die professionelle Handlung des Profis selbst, nicht dessen Werdegang (Professionalisierung) oder Berufsstand (Profession). Die professionelle Handlung weist Parallelen zur Doppelstruktur des Habitus auf, weshalb die Habitustheorie einen inneren Bezug zur Professionalitätstheorie besitzt.

Wie die strukturalistische in Verbindung mit der kompetenztheoretischen Professionalitätstheorie gezeigt hat, besteht professionelles Handeln aus drei Strukturen:

Ein Profi löst einen Fall, indem er über domänenspezifisches Wissen und dazugehörige Routinen verfügt, diese auf einen empirischen Fall, ein Problem aus der Lebenswelt, anwenden kann und imstande ist, ein dazu notwendiges Arbeitsbündnis als Beziehungsbasis zwischen Profi und Klientin/Klient aufzubauen. Für pädagogisches professionelles Handeln z.B. bedeutet dies, über ein breites pädagogisches Wissen und dazugehörige Routinen zu verfügen, Wissen und Routinen auf einen pädagogischen Bildungsfall aus der Lebenswelt immer neu zu transformieren – wie z.B. der Religionsunterricht in einer bestimmten Lerngruppe – und ein dazu notwendiges Arbeitsbündnis als Beziehungsbasis zwischen Pädagoge und Pädagogin auf der einen und Lernendem auf der anderen Seite grundzulegen.

Diese beiden Strukturen professionellen Handelns deuten bereits auf die semantische Doppelstruktur des Habitus hin. Ein Profi baut sich im Laufe seiner Berufsbiographie einen professionellen Habitus auf (strukturiert), der sein Handeln bestimmt (strukturierend), was wiederum zur Festigung oder Erweiterung seines Habitus beiträgt (strukturiert), was erneut sein Handeln bestimmt (strukturierend) usw. Die Habitustheorie ist demnach geeignet zu erklären, welchen professionellen Habitus ein Profi aufbauen muss, welche Dispositionen er benötigt und wie diese in Praxis transformiert werden können. „Der Habitus ermöglicht es Menschen, in unterschiedlichen Situationen flexibel und vor allen Dingen schnell zu handeln und gewährleistet zugleich die Kohärenz der Identität“ (Lenger/Schneickert/Schumacher, 2013, 20).

Der Habitusbegriff ersetzt in der Pädagogik die ontologische Vorstellung eines pädagogischen Takts in der Tradition Herbarts als dritte vermittelnde Struktur zwischen Theorie und Praxis. Habitus wird somit zum Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis, indem er durch Praxis konstituiert wird und dadurch Praxis bestimmt. Wagner spricht daher vom „Habitus als dem Vermittlungsglied zwischen Theorie und Praxis in der Pädagogik“ (Wagner, 1998, 42), der keine eigene Struktur wie einen pädagogischen Takt notwendig hat.

Die Lösung von Fällen (Problemen) der Praxis ist der Maßstab eines erfolgreichen professionellen Habitus. Dadurch wird es möglich zu zeigen, welche spezifischen Erfordernisse Praxis, hier pädagogische Praxis, für den Aufbau eines professionellen Habitus stellen. Die Bildung eines professionellen Habitus ist daher an die Bedingung der Praxisbewältigung geknüpft. Der Profi muss einen zum Berufsfeld passenden, dafür adäquaten professionellen Habitus erwerben. Alle Professionalisierungsbestandteile müssen Rechenschaft darüber geben, inwiefern sie zur Praxisbewältigung und damit zur Lösung des Falls als Maßstab beitragen, inwiefern sie den professionellen Habitus in einer bestimmten Domäne strukturieren.

Zu jeder der drei professionellen Strukturen (Fachrepertoire- Fallbezug-Arbeitsbündnis) müssen habituelle Kompetenzen aufgebaut und ständig erweitert werden. Professionelle Bildung ist demnach „Habitusformation“ (Oevermann, 1996, 123). Ein Nicht-Profi kann nicht einfach die Rolle eines Profis wie z.B. eines Lehrers oder einer Lehrerin übernehmen ohne vorherigen Aufbau von praxisrelevanten Kompetenzen. Erst diese Kompetenzen, die im Habitus inkorporiert sind, ermöglichen es, Praxis professionell zu bewältigen. Da Praxis immer wieder neu ist, jedoch Analogien zur vorherigen Praxis aufweist, ist der professionelle Habitus idealerweise imstande, Probleme der jeweiligen Praxis zu lösen und dadurch sein habituelles Repertoire immer weiter auszubauen. Je größer die Anzahl der gelösten Fälle, desto größer ist das fachspezifische Repertoire. Da jede Situation immer wieder neu herausfordert und es keine völlig gleichen Situationen gibt, muss der professionelle Habitus imstande sein, darauf zu reagieren, sein Repertoire abduktiv auf das Neue zu transformieren,was wiederum zu einer Erweiterung des Habitus führt. Dieses ständige Wechselspiel aus strukturiert und strukturierend konstituiert den professionellen Habitus.

Dies hat Auswirkungen auf die habituelle Grundlegung eines professionellen Arbeitsbündnisses aus rollenspezifischen und persönlichen Bestandteilen, ohne das professionelles Handeln nicht funktioniert. Das Arbeitsbündnis besteht aus standardisierten und diffusen, den ganzen Menschen betreffenden Elementen, die die Beziehung von Profi und Klientin/Klient bestimmen. Diese drei Bestandteile strukturieren einen professionellen Habitus, müssen im Habitus inkorporiert sein, um einen professionellen Habitus auszubilden.

Die Professionalitätstheorie zeigt auf, wie ein professioneller Habitus im Laufe der Berufsbiographie gebildet wird und stellt ein Kriterium zur Verfügung, durch das professionelles Handeln beurteilt werden kann. Professionelles Handeln erfordert, in den drei Strukturen habituelle Kompetenzen aufzubauen und diese fallspezifisch transformieren zu können. Auf dieser Grundlage kann entschieden werden, ob professionelles Handeln gelungen ist oder nicht.

Die semantische Doppelstruktur des Habitus in seiner strukturierten und strukturierenden Funktion ist für die Religionspädagogik im Hinblick auf religionspädagogische Professionalität und Professionalisierungsprozesse im Besonderen (Heil, 2006), religiöse Sozialisation und Biographieforschung in der Moderne und im Kulturwandel im Allgemeinen (Könemann, 2002; Schreijäck, 2001) sowie des Lernens am Modell (Mendl, 2015) von Bedeutung. Damit ist die Habitustheorie anschlussfähig an die klassischen religionspädagogischen Kategorien Lernen, Bildung, Sozialisation und Erziehung, was bisher in unterschiedlicher Weise realisiert ist. Grundlegend rezipiert ist die Habitustheorie im Kontext professionellen religionspädagogischen Handelns, sowohl von pastoralen als auch pädagogischen Profis (van der Ven, 1998; Heil/Ziebertz, 2005; Heil, 2013a; Heil, 2013b; Riegger, 2009; Lindner, 2012; Burrichter u.a., 2012; Hofmann, 2008; Mendl/Heil/Ziebertz, 2005). Die Ergebnisse der religionspädagogischen Rezeption und Weiterentwicklung der philosophisch-theologischen und soziologischen Habitustheorie werden hier kurz vorgestellt, dabei spielt v.a. das auf dieser Grundlage eigens entwickelte Habitusmodell von religionspädagogischen Profis eine Rolle, hinzu kommen die beiden Rezeptionsbereiche religiöse Sozialisation und Lernen am Modell.

Das Modell eines professionellen religionspädagogischen Habitus nimmt Elemente der Habitus- und Professionalitätstheorie auf und setzt sie in Verbindung mit der empirischen Religionslehrerbildungsforschung (Heil/Ziebertz, 2005; Heil, 2013a; Heil, 2013b). Der Habitus einer Religionspädagogin oder eines Religionspädagogen hat demnach folgende strukturelle Konstitution:

Im Zentrum des Modells steht der professionelle (religionspädagogische) Habitus. Der Habitus bildet die Mitte, der die einzelnen äußeren Bereiche ins Gleichgewicht bringt. Um dieses Gleichgewicht herzustellen, müssen reflexive Kompetenzen in den einzelnen äußeren Bereichen aufgebaut werden. Hat der Habitus z.B. zu wenig personale Kompetenz, müssen in diesem Strukturbereich Kompetenzen erweitert werden. Das Modell ist daher v.a. ein Diagnoseinstrument, um vorhandene Kompetenzen sowie Erweiterungsbedarf zu diagnostizieren.

Die linke Seite wird gebildet aus den beiden professionellen Strukturen Fachrepertoire und empirischer Fallbezug. Ihr Zusammenspiel bewirkt die professionelle Problemlösung. Die Art und Weise des Zusammenspiels wird durch die vier Modi Deduktion, Induktion, Abduktion (DIA) sowie Nicht-Schließen ausgedrückt (Heil, 2006). Je nachdem, wie der Profi Fallbezug und Fachrepertoire aufeinander bezieht, wird ein Modus angewendet oder es werden mehrere Modi kombiniert. Religionspädagogisch gesprochen besteht das Fachrepertoire aus religionspädagogischen Kategorien als Fachwissen und Routinen, mit deren Hilfe religiöse Bildung grundgelegt wird und dadurch ein religionspädagogischer Bildungsfall gelöst wird. Dieser Begriff bezeichnet das Ziel professionellen religionspädagogischen Handelns, die religionspädagogische Bildung von Menschen heute als gestaltender Umgang mit religiöser Pluralität (Englert u.a., 2012).

Die rechte Seite beschreibt die dazu notwendige professionelle Beziehung, das Arbeitsbündnis zwischen dem Profi und seiner Klientin/seinem Klienten. Die Beziehung ist zum einen rollenförmig, zum anderen diffus, da sie aus dem Zusammenspiel von Institution und Person besteht. Institution bezeichnet die habituelle Übernahme bestimmter Muster und Verhaltensformen, Person die je eigenen individuellen Merkmale und Verhaltensformen. Für Religionslehrerinnen und Religionslehrer bedeutet dies, dass sie die Institutionen Schule und Kirche vertreten, und personal eine eigene Lebens- und Glaubensbiographie mitbringen.

Durch den professionellen Habitus erwirbt der Profi einen eigenen Stil seines Handelns, der im Sinne der Habitustheorie zwar individuell, jedoch mit anderen Stilen vergleichbar ist. Daher wird es möglich, von einem Lehrerinnen- und Lehrer-Habitus und genauer von einem Religionslehrerinnen- und Religionslehrer-Habitus zu sprechen.

Das Modell ist im Kontext der Theorie der reflexiven Lehrerbildung als empirische Rekonstruktion professionellen religionspädagogischen Handelns entstanden. Es ist genuin ein Diagnoseinstrument, kann aber auch als Kommunikationsmodell in unterrichtlichen Interaktionen eingesetzt werden.

Das Habitusmodell als Diagnoseinstrument dient dazu, die eigenen Kompetenzen zu analysieren und geordnet weiterzuentwickeln. Durch den Anschluss der Theorie professionellen religionspädagogischen Handelns an die Habitustheorie ist es möglich zu erklären, wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer durch die sozialen Räume ihrer bisherigen Biographie und ihrer momentanen Ausbildung geprägt werden, andererseits diese Prägung persönlich verarbeiten. Es kommt daher in hohem Maße darauf an, welche Form der Bildung angeboten und dadurch inkorporiert wird. Der professionelle Habitus kann sich somit auch gezielt in andere soziale Räume (sprich Ausbildungsmodule) begeben, um seine Kompetenzen in den vier Bereichen Fachrepertoire, Fallbezug, Person und Institution zu erweitern und in eine für die Bewältigung der Berufspraxis notwendige Balance zu bringen.

Als Kommunikationsmodell kann das Habitusmodell erklären, wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer in der unterrichtlichen Interaktion auf Schülerinnen- und Schülerbeiträge reagieren, indem sie einen der vier Bereiche aktualisieren oder unterschiedliche miteinander kombinieren. Lehrkräfte können somit auf Schülerinnen- und Schülerbeiträge reagieren, indem sie dem Beitrag nachspüren und seine Bedeutung ermitteln, den Beitrag auf ihr Fachrepertoire beziehen, mit einer persönlichen oder institutionellen Antwort reagieren (Heil, 2013a; Heil, 2013b). Dadurch ist es möglich, die komplexen Möglichkeiten der Lehrerinnen- und Lehrerkommunikation auf Schülerinnen- und Schülerbeiträge auf vier Strukturen zu reduzieren, um – ähnlich wie beim Diagnoseinstrument – einen schnellen strukturellen Überblick über die Situation zu bekommen.

Die Bildung eines professionellen religionspädagogischen Habitus ist ein Forschungsgegenstand, der ein generelles Problem der Religionspädagogik genauer fokussiert: die religiöse Sozialisation. Es stellt sich für die Religionspädagogik die grundsätzliche Frage, wie ein religiöser Habitus unter veränderten kulturellen Bedingungen konstituiert ist und biographisch gebildet werden kann.

Die Perspektive auf religiöse Sozialisation als Habitusbildung ist zum einen phänomenologisch, wie unter veränderten Bedingungen heute religiöse Habitusformen konstituiert werden. Grundlage hierfür sind empirisch-rekonstruierte und religionspädagogisch-etablierte Dimensionen, die ein Spektrum aufzeigen, was Religiosität überhaupt ausmacht, z.B. die fünf Dimensionen der Religiosität nach Glock (zur Übersicht Ziebertz, 2012, 76-105). Empirische Studien können zeigen, ob diese Dimensionen strukturell verändert bzw. durch Sozialisationsprozesse unterschiedlich gefüllt werden und welche Habitusformen dabei entstehen, z.B. im Kontext von empirischen Jugendstudien (z.B. Ziebertz, 2012). Auch die unterschiedlichen Milieustudien wie z.B. die pastoraltheologisch und religionspädagogisch breit rezipierten Sinus-Milieus® ( http://www.sinus-institut.de/loesungen/sinus-milieus.html) sind empirische Ergebnisse zur Ausbildung unterschiedlicher Habitusformen auf der Grundlage ausgewählter Vergleichsdimensionen.

Zum anderen stellt sich die normative Frage, wie diese Habitusformen religionspädagogisch gestaltet werden können, um religiöse Bildung zu ermöglichen. Dies bedeutet die religionspädagogische „Arbeit am Habitus“ (Schreijäck, 2001), d.h. wie religiöse Bildung unter sich ständig veränderten Bedingungen ermöglicht werden kann. Für religionspädagogische Habitusbildung bedeutet dies, gezielt diese Kompetenzbereiche aufzubauen, indem Lernarrangements für die unterschiedlichen Bereiche geschaffen werden, an denen Lernende teilhaben können, was wiederum Folgen für die Diskussion um Kompetenzbereiche einer gelingenden religiösen Sozialisation bis hin zu kompetenzorientierten Bildungs- und Lehrplänen in Universität und Schule hat. In diesem Kontext stellt sich die weitergehende Frage der Bildungsgerechtigkeit und gerechten Teilhabe, die v.a. sozialisationstheoretisch in der Erziehungswissenschaft mit dem Habitusbegriff verbunden wird (Höhne, 2013).

Hinsichtlich des Lernens am Modell als eine Form mikrotheoretischer Erforschung von Lehr-Lernprozessen verdeutlicht der Habitusbegriff, wie Modelle individuell verarbeitet werden. Die Habitustheorie kann zeigen, wie Modelle nicht nur imitiert oder nachgeahmt, sondern subjektiv aufgrund der eigenen Voraussetzungen transformiert werden. Dadurch entsteht eine Ähnlichkeit und Verschiedenheit des Lernenden mit dem Ursprungsmodell. Modelle in ihrem breiten semantischen Wortfeld wie Vorbilder, Star, Idol, Held, Heilige, Localheroes oder Leitbild (Mendl, 2015, 46-48) haben daher religionspädagogisch eine hohe Relevanz, jedoch ohne eine reine Nachahmung zu sein. Gleichwohl ist die bildungstheoretische Funktion von Modellen notwendig, jedoch nicht als lineare Übertragung, sondern als handlungstheoretische Veränderung der Lernenden, gerade auch im ethischen Lernen, wie im Anschluss an die Habitustheorie des Thomas deutlich wird. Die Habitustheorie kann in diesem Kontext wiederum ihre synthetische Kraft entfalten, indem sie zeigt, dass sowohl modellhafte Inhalte als auch deren subjektive Verarbeitung prozesshaft aufeinander bezogen sind und erst dieser Prozess einen eigenen Habitus ausbildet, der religionspädagogisch begleitet werden muss. Gerade im popkulturellen Kontext kann die Theorie zeigen, wie die Orientierung an medial vermittelten Vorbildern bis hin zu Idolen ihre bildende Kraft entfalten können und welche Gefahren eine bloße Imitation implizieren.

Der Begriff Habitus hat eine semantische Doppelstruktur und bezeichnet sowohl die inneren Dispositionen eines Menschen als auch seine äußeren Merkmale und Verhaltensformen. Bedeutende Habitustheorien stammen aus Soziologie, Theologie und Philosophie sowie interdisziplinären Ansätzen wie der Professionalitätstheorie. In der Religionspädagogik spielt der Habitusbegriff besonders in der empirischen religionspädagogischen Professionalitätsforschung, der religiösen Sozialisation sowie dem Lernen am Modell eine Rolle. Prinzipiell ist die Doppelstruktur des Habitus anschließbar für die zentralen religionspädagogischen Kategorien Bildung, Lernen, Erziehung und Sozialisation, da durch die Habitustheorie erklärt werden kann, wie prägend das soziale Feld für die Konstitution eines Menschen ist und welche religionspädagogischen Prozesse notwendig sind, um religiöse Bildung in den Prozessen zu ermöglichen.

Die religionspädagogische Rezeption des Habitusbegriffs und der dahinter stehenden Theorie ist noch in der Entwicklung. Es bedarf weiterer Erforschung, wie das soziale Umfeld die Bildung des Habitus bestimmt und welche Formen religionspädagogischen Handelns für einen gelingenden religiösen Habitus notwendig sind.

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