Kreativität

Andere Schreibweise: Lernumgebung, Methoden

Matthias Gronover

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Kreativitt.100198

Obwohl der Begriff Kreativität in der religionspädagogischen Praxis weithin in Gebrauch ist, fehlt es in der Breite der Diskussion an einer in sich geschlossenen Theorie dazu (Ausnahme: Boschki, 2003). Das liegt zum einen daran, dass der Begriff sich einer wissenschaftlichen Definition, die umfassend ist und einen prognostischen Anspruch verfolgt, entzieht. Zum anderen aber ist es auch darin begründet, dass der Begriff inflationär gebraucht wird, eine trennscharfe Begriffsbestimmung mithin schwierig ist. Geläufig ist mit Blick auf Unterrichtsprozesse die Verbindung von Kreativität mit bestimmten Unterrichtsmethoden. Der Artikel zeigt, dass eine Beschränkung darauf dem Begriff nicht gerecht wird. Kreativität ist vor dem Hintergrund des christlichen Menschenbildes zu verstehen als Umgang des Menschen mit der Schöpfung, bei dem aus Bestehendem Neues geschaffen wird. Im kreativen Handeln kommt der Mensch zu sich selbst, weil kreatives Handeln zugleich Zweck und Mittel in sich ist. Die Bedingung der Möglichkeit von Kreativität kann der Mensch nicht selbst erzeugen; er ist zur Kreativität begabt.

Im Folgendengehe ich auf grundsätzliche Vorstellungen von Kreativität ein (1). Diese beziehe ich zunächst auf Aspekte der Bildung (2) und der religiösen Bildung (3), um den Begriff einzugrenzen. Im darauffolgenden Abschnitt (4) beleuchte ich Kriterien eines religionsdidaktischen Umgangs mit Kreativität.

Vorstellungen von Kreativität entfalten sich über dem Problem, wie aus Altem Neues entstehen kann. Das ist zugleich das Grundproblem, dem sich auch die religionspädagogische Reflexion von Kreativität stellen muss.

Kreativität wird schon früh als grundlegendes Problem menschlichen Handelns und Denkens verstanden. Platon (428/27- 348 v.Chr.) fasst beides unter dem Aspekt des Schaffens und Hervorbingens, der poiesis, zusammen. Weil er Kreativität als Problem entgegengesetzter Pole differenziert, soll auf seine Vorstellung näher eingegangen werden. Platons Vorstellung von Kreativität spielt sich in der Opposition von Mangel und Fülle ab und beschreibt so das Grundproblem menschlichen Handelns, durch konkrete Entscheidungen vor dem Hintergrund einer Fülle von Möglichkeiten immer auch Dinge aus Mangel an Realisierungschancen nicht zu tun. Die Fülle des Lebens zeige sich in der Schönheit eines vollendeten Kunstwerks; diese eindrückliche Fülle überschreite das nur Menschliche und transzendiere es, sodass der Mensch fortan danach strebe, diese Fülle selbst zu erlangen (Mahrenholz, 2011, 39-61). Der Mensch findet sich demnach einer Umwelt ausgeliefert, die er nur durch vernünftiges Denken und Handeln bewältigen könne. Kreativität wird bei Platon zum Modus handelnder Kontingenzbewältigung, indem der Mensch in seinem Denken und Handeln unweigerlich immer Neues hervorbringt. Kennzeichnend für diese Vorstellung von Kreativität ist, dass dieses Neue zwar durch das Alte bedingt ist, aber nicht zwingend aus diesem hervorgehen muss. Kreativität oszilliert zwischen den Möglichkeiten der Begebenheiten als Limitierungen des menschlichen Handelns und Denkens und subjektiven Idealvorstellungen. Kreativität bei Platon ist demzufolge das weder zufällige noch notwendige Produkt menschlichen Handelns und Denkens: „Du weißt doch, daß Dichtung etwas gar Vielfältiges ist. Denn was nur für irgend etwas Ursache wird, aus dem Nichtsein in das Sein zu treten, ist insgesamt Dichtung. Daher liegt auch bei den Hervorbringenden aller Künste Dichtung zugrunde, und die Meister darin sind sämtliche Dichter. […] Aber doch weißt du schon, daß sie nicht Dichter genannt werden, sondern andere Benennungen haben, und von der gesamten Dichtung wird nur ein Teil ausgesondert, der es mit der Tonkunst und den Silbenmaßen zu tun hat, und dieser mit dem Namen des Ganzen benannt“ (Platon, 1974, 205b-c). Kreativität bleibt damit auch bei Platon bezogen auf konkretes Handeln, das dem Möglichen eine Form gibt.

Ergänzend zu Platon möchte ich die biblische Vorstellung beschreiben, die Kreativität in einer doppelten Relativität zwischen Gott und Schöpfung beschreibt. Im Alten wie im Neuen Testament gibt es hierzu zahlreiche Textbelege. Ich werde exemplarisch auf das Buch Genesis und den Johannesprolog eingehen.

Durch Gottes Handeln kommt in der biblischen Vorstellung Ordnung in das Chaos der Welt, das Himmelsgewölbe entsteht, Tag und Nacht werden geschieden, das Land von den Wassern unterschieden, Gott erschafft Pflanzen, die Tiere des Wassers und die Land- und Wasserwirbeltiere und schließlich den Menschen als Mann und Frau. Die Septuaginta übersetzt dieses Geschehen aus dem Hebräischen als creatio, was bis in die heutige Bedeutung von Kreativität nachwirkt. Psalm 104 (→ Ps 104) unterstreicht, dass Gottes Schöpfung in der Welt zu erkennen sei. Gott erneuert „das Gesicht der Erde“ (Ps 104,29-30).

Die biblische Überlieferung in (→ Gen 1) schildert diese creatio in ihrer priesterschriftlichen Fassung vor dem Hintergrund eines wüsten, leeren und finsteren Urzustands. In diesem Urzustand wirken die „Wasser“ dunkel und drohend auf den Leser und die Leserin. Gottes schöpferisches Wort trägt zunächst das Funkeln der Sterne in diese Welt, dann die Unterscheidung von Nacht und Tag. Die Fassung des Jahwisten betont dagegen, dass der Urzustand durch Mühsal und Not zu charakterisieren ist. Das Land sei trocken, eine Wüste, der fruchtbarer Boden abgerungen werden müsse. Die Wasser, die der Jahwist beschreibt, sind belebend und bringen Furchtbarkeit.

Mit der biblischen Interpretation des Urzustands korrespondieren die Mittel, durch die Gott schöpferisch handelt. In der Priesterschrift handelt Gott durch das Wort: „Und Gott sprach: Es werde Licht“ ( Gen 1,3). Beim Jahwisten geschieht die Schöpfung durch handwerkliches Tun: „Es war zu der Zeit, da Gott der HERR Erde und Himmel machte“ (Gen 2,4). Das Buch Genesis qualifiziert sowohl das Wort als auch die Tat als kreative Mittel, durch die Gott eine neue Wirklichkeit schafft. Diese neue Wirklichkeit betrifft die bereits vorhandene Wirklichkeit, die der Mensch als mühselig und zerrüttet erfährt, und die kommende Wirklichkeit Gottes. Diese Spannung zwischen Vorhandenem und kommend Möglichem ist im biblischen Schöpfungsgeschehen als „gut“ qualifiziert. Kreativität in biblischer Perspektive ist dann die „Fähigkeit des Menschen, innerhalb der Schöpfung Gottes selbst zum Guten wie zum Bösen Neues zu schaffen. So geht es nicht mehr um den Anfang der Welt, sondern es geht von vornherein um ‚Welt als Schöpfung‘ unter Einbeziehung ihrer psychischen und sozialen Dimensionen“ (Nethöfel, 1990, 245).

Die christliche Vorstellung von Kreativität wird außerdem vom Johannesprolog ( Joh 1) her zu bestimmen sein, der die Menschen als Empfänger der Fülle Gottes beschreibt. Der Akzent liegt hier anders als bei Platon auf Gottes Handeln als Voraussetzung für das menschliche Handeln. Die Fleischwerdung des Logos ist die Bedingung dafür, dass Menschen in der Nachfolge Christi die Welt als Schöpfung Gottes sehen können (Löning/Zenger, 1997, 101). Erst die Initiative Gottes macht es Menschen möglich, sich als Teil seiner Schöpfung zu sehen. Dieses Moment der Unverfügbarkeit ist entscheidend für die christliche Vorstellung von Kreativität.

Tertullian veröffentlichte eine Rezeption der Schöpfungsgeschichte als creatio ex nihilo, die in der Tradition breit rezipiert wurde. Tertullian ging es darum, dass die gesamte Schöpfung vor den Anfängen aller Anfänge von Gott kommt und in einer Relation zu ihm steht. Den Theologen seiner Zeit war dies vor dem Hintergrund heidnischer Kulte und Philosophien ein zentrales Anliegen: Die Welt als (→ Schöpfung) hat vor allem Anfang ihren Ursprung bei Gott. Jede Hervorbringung und jedes Phänomen steht in Relation zum Schöpfer, wenn auch der Mensch sich in Freiheit dazu verhalten kann. Obgleich der creatio ex nihilo Gedanke von seiner Intention her verständlich ist, ist er biblisch nicht haltbar. Biblisch meint Schöpfung vor allem, dass Gott Ordnung in das Chaos bringt (Löning/Zenger, 1997).

Religionspädagogisch bedeutsam ist die sozialtheoretische Ausarbeitung des Kreativitätsproblems bei Hans Joas, weil er es konsequent sozial kontextuiert. Seine Vorstellung von Kreativität widmet sich dem Problem der Beziehung zwischen der Umwelt und den eigentlich als kreativ zu bezeichnenden Handlungen eines Menschen. Joas stellt heraus, dass die konkrete Situation, in der kreative Prozesse vorkommen, die Bedingung der Möglichkeit von Kreativität sei. Kreativität ist dann nicht einfach nur das Aufblitzen von Neuem, sondern verdankt sich der (sorgfältigen) Wahrnehmung der Umwelt und einem ergebnisoffenen Umgang mit ihr. Joas sieht im Wesentlichen zwei Begründungszusammenhänge, wie soziale Handlungstheorien fundiert werden: Entweder werden in ihnen die Intentionen der Handelnden als Motiv benannt; dann orientiert sich die Handlung an der Absicht der Person. Oder Handlungen folgen normativen Vorgaben und ergeben sich damit einer der handelnden Person äußerlichen Richtschnur. Dann bestimmen Normen das Handeln. Beide Modelle, das intentionale wie das normative, bedürfen nach Joas einer Ergänzung, die er durch die Rekonstruktion der Handlungsmotive in konkreten Situationen findet. In beiden Fällen stünden nämlich Handlungen durch ihre jeweilige Situativität in einem konkreten Verhältnis zu Handlungszielen. Im rationalen Modell verfolgt die Handlung diese Ziele, weil sie Intentionen verwirklichen soll; im normativen Modell ist die Norm der Vollendungspunkt der Handlung. In beiden Modellen gehe es aber letztlich um ein Wirklich werden der Handlung. Joas argumentiert nun, dass Handlungen nie nur Mittel zum Zweck, sondern immer auch Zweck in sich seien. Handlungen werden als sinnvoll erfahren, indem sie geschehen. So ergänzt er die beiden vorgenannten Handlungsmodelle durch ein drittes, das er kreatives Handlungsmodell nennt. Die Motive einer Handlung, ob normativ oder intentional geprägt, sind abhängig vom Kontext der Handlung. Kreative Handlungen sind solche, die ihren Zweck in sich haben, weil ihre Ziele weder inneren noch äußeren Zwängen unterliegen, sondern gleichsam aus dem Zusammenspiel von Situation und Person erwachsen. Situationen sind damit „konstitutive und nicht nur kontingente“ Bedingung menschlichen Handelns (Joas, 1992, 235). Nach Joas ist Kreativität also entscheidend durch die Umgebung eines Individuums bedingt, sie ist sowohl durch Intentionen gesteuert als auch normativ, das heißt durch soziale Erwartungen beeinflusst.

Konstruktivistische Konzepte und Vorstellungen (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht) von Kreativität betonen darauf aufbauend, dass jede Handlung und jeder Denkakt kreativ seien, weil individuelle Sichtweisen unweigerlich auf Bekanntem aufbauen und Erkenntnis so als neue Einsicht aus diesem Bekannten emporsteigt, emergiert. Sie können sich dabei auch auf Ergebnisse der Hirnforschung berufen, wonach jede Informationsverarbeitung im Gehirn, sobald diese ins Bewusstsein tritt, auch einen neuen, kreativ entstandenen, Bewusstseinszustand darstellt. Das ist von hoher Bedeutung für die Kreativitätsforschung, denn wie sich zeigt, ist das Problemlöseverhalten ein zentraler Indikator für Kreativität. Wie Gerhard Roth darstellt, sind Problemlösungen ohne Bewusstsein gar nicht möglich (Roth, 1998, 220). Die Psychologie erforschte Kreativität zunächst unter dem Gesichtspunkt, welche Unterschiede zwischen öffentlich bekannten und berühmten, kreativen Persönlichkeiten und „normalen“ Menschen mit Blick auf Kreativität bestehen. Joy Paul Guilford prägte dazu die Unterscheidung zwischen konvergentem und divergentem Denken: divergentes Denken ist dadurch gekennzeichnet, auf ein Problem viele mögliche Antworten zu finden. Konvergentes Denken bezeichnet die Fähigkeit, auf ein Problem eine einzelne, richtige Lösung zu finden. Kreativität bezeichnet nach Guilford die Gabe, im Problemlöseverhalten die eigene Vorstellungskraft zu nutzen, um vielfältige Lösungsvarianten auszuarbeiten (Guilford, 1950). Weiterführungen dieses Ansatzes stellen die Exklusivität von Kreativität auf einzelne, in ihren Fähigkeiten herausragende, Personen in Frage und weiten damit den psychologischen Kreativitätsbegriff. In neuerer Forschung stellen sich dann Fragen nach den entwicklungspsychologischen Bedingungen von Kreativität: „Interessant im Kontext der psychologischen Kreativitätsforschung ist die Tatsache, dass kognitive Ordnung und Kontrolle, die vorwiegend vom präfrontalen Kortex ausgeübt werden, erst in der späten Adoleszenz zur vollen Funktionstüchtigkeit ausreifen“ (Holm-Hadulla, 2011, 59). Insofern seien die Phasen der → Kindheit und der frühen Adoleszenz (→ Jugend) entscheidend für die Kreativitätsförderung.

Theorien der Kreativität bearbeiten das Zusammenspiel von Neuem und Altem. Eine Typisierung kann vor dem Hintergrund des Gesagten so erfolgen: „Schwache Kreativität meint das kombinatorische Neu-Arrangieren bereits vorhandener Elemente. Starke Kreativität meint die Transformation, das Durchbrechen, das Ersetzen alter durch neue Prinzipien, Regularitäten und Gesetzmäßigkeiten.“ Außerdem könne man noch einen dritten Typ festmachen: „[D]ie moderate Kreativität. Darunter verstehe ich die Kreativität von Prozessen, in denen die menschliche Imagination bzw. Einbildungskraft konstitutiv im Spiele ist“ (Abel, 2006, 4). Eine heutige Vorstellung von Kreativität hat demnach folgende Merkmale einzuholen: Kreativität betrifft nicht nur in ihrer Begabung herausragende Einzelpersonen, sondern ist ein Merkmal, das potenziell alle Menschen betrifft. Mit Blick auf kreative Produkte treten bekannte Wirklichkeitsstrukturen in den Hintergrund und es tritt eine neue, oft überraschende und deswegen auch kreative Vorstellung in den Vordergrund. Kindheit und frühe Adoleszenz sind wichtige Entwicklungsphasen, um Kreativität zu fördern. Biblisch erscheint Kreativität als lebensspendendes und lebensermöglichendes Schaffen durch Gottes Wort und Tat. Kreative Menschen sind begabte Menschen; ihre Kreativität lebt von Bedingungen, über die sie selbst nicht verfügen können.

Im Zuge des psychologischen Forschungsansatzes, Kreativität auf Problemlöseverhalten zu beziehen, entstand für die pädagogische Diskussion zur Kreativität die Frage, wie der Zusammenhang von Bildung und kreativen Neuschöpfungen zu denken sei. Zunächst erscheint der Bildungsgedanke ja durch die Verankerung von Kreativität an zu lösenden Problemen als entscheidend limitiert. Wenn Bildung immer auch ein Selbstverhältnis bezeichnet und sich im Modus einer kritischen Überschreitung des Gegebenen abspielt, können bildungstheoretisch fundierte Vorstellungen von Kreativität nicht allein an den einem Bildungsprozess zugrundeliegenden Problemen bemessen werden. Hartmut von Hentig sieht in dieser Hermeneutik sogar eine Gefahr, weil sie letztlich einer wirtschaftlichen Logik folge, in der das Gegebene in seinen Gesetzmäßigkeiten das Denken und Handeln der Menschen bestimme und so letztlich in die Unmündigkeit führe (Hentig, 1998).

Hentig formuliert seine Kritik aber nicht nur vor dem Hintergrund der Okkupierung von Bildungsprozessen durch wirtschaftliche Interessen, sondern auch vor dem Hintergrund einer Gesellschaft, die in Kreativität und Innovation weniger auf der Grundlage individueller Talentiertheit betrachtet, sondern zunehmend deren imperativen Charakter betont. Aus der platonischen Vorstellung, wonach Kreativität ihren Zielpunkt in der Schönheit hat und beides per se etwas Exzeptionelles und nicht Alltägliches darstellt, ist in unserer Gesellschaft ein Appell geworden: „Sei kreativ! Erfinde dich neu!“, verbunden mit der Forderung, das eigene Leben ändern zu müssen (Sloterdijk, 2009). Andreas Reckwitz spricht vom Kreativitätsdispositiv der Gesellschaft und meint damit, dass Kreativität nicht mehr nur als individuelle Gabe auf menschliches Können verweist, sondern, dass gesellschaftliche Strukturen das Individuum regelrecht in Kreativität einwiesen. Zugespitzt heißt das, dass Kreativität zum Imperativ geworden ist, dass also Selbsterfahrung daran gebunden ist, kreativ aus dem Gegebenen hervorzustechen (Reckwitz, 2014). Durch Reckwitzs Analyse des Kreativitätsdispositivs wird sichtbar, dass die Forderung nach Kreativität zur Pastoralmacht im foucaultschen Sinne geworden ist. Wobei Macht hier nicht in einem despotischen Sinne verstanden wird, wonach sie von einem mächtigen Individuum missbraucht würde, um über andere zu herrschen, sondern im Sinne eines Zwangs zur Selbstkontrolle, der man nachkommen muss. Dieser Zwang wird durch das Versprechen von Selbsterfahrung und Selbstverwirklichung ständig aufrechterhalten. Kreativität in diesem Sinne ist ein Imperativ der Selbstkontrolle, weniger eine akzidentielle und damit an die Situativität einer Handlung gebundene oder als Gabe erscheinende Selbsterfahrung. Religionspädagogisch ist das bedeutsam, weil in diesem Verständnis die Vorstellung von Kreativität entgrenzt ist.

Diese sozialtheoretische Analyse betrifft Bildungsprozesse, insofern Bildung ein dynamisches Selbstverhältnis bezeichnet, das gegenüber gesellschaftlichen Dynamiken und Strukturen mündig macht. Im Kontext von Bildungsdiskursen müssen deshalb insbesondere solche Vorstellungen von Kreativität begrenzt werden, die Kreativität tendenziell generalisieren. Bildungstheoretisch hat Dietrich Benner nämlich gezeigt, dass pädagogische Gründe im Horizont der menschlichen Bestimmung (scil.: der Art und Weise, wie der Mensch seine Stellung in der Welt findet) zu suchen seien. Benner spricht vom „Bestimmtsein des Menschen zu produktiver Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprache“ (Benner, 1987, 34) und fasst diese Bestimmungen unter dem „Prinzip der Bildsamkeit des Menschen“ zusammen (ebd., 48). Wo Kreativität generalisiert und damit entgrenzt würde, geht sie nicht mehr in eine Mündigkeit über, die zu → Freiheit, Selbsttätigkeit in der eigenen (Lebens-)Geschichte und Artikulationsfähigkeit führt. Kreativität in Bildungsprozessen braucht also Konkretionen, um nicht inhaltsleer zu werden: 1. die Freiheit, selbst gewählte kreative (Lern-)Wege zu gehen; 2. die Konkretion mit Blick auf die eigene Person und Biografie in der eigenen Geschichte und 3. ihren kreativen Ausdruck in Sprache, Bild und/oder Geste.

Was für die bildungstheoretische Begrenzung von Kreativität gilt, kann auch auf den Bereich der religiösen Bildung angewandt werden. Kreativität und religiöse Bildung stehen aber darüber hinaus noch in einem doppelten Zusammenhang, auf den ich im Folgenden eingehen will. Dieser besteht zum einen in der Gottebenbildlichkeit des Menschen und zum anderen im kreativen Handeln als Mitwirken an der Schöpfung.

Denn konvergierend zur pädagogischen Argumentation kommen dann theologische Dimensionierungen ins Spiel, die Bildung als religiöse Bildung profilieren. Religiöse Bildung zielt auf das Zusammenspiel und -wachsen des „inneren und äußeren Menschen“ (Schweitzer, 2014, 170-176). Der äußere Mensch wird dabei als diejenige anthropologische Dimension des Menschen verstanden, die gesellschaftliche Anforderungen erfüllen muss und Bedingungen gehorcht, die nicht in der Macht des Einzelnen liegen. Das können auch unbemerkte Einflüsse sein, die dennoch das Leben des Menschen prägen. Der innere Mensch ist demgegenüber all dasjenige, was sich diesen Einflüssen entzieht, was mithin den Menschen zum Individuum macht und von anderen abhebt. Religiöse Bildung (→ Bildung, religiöse) zielt auf diesen „inneren Menschen“, insofern „eine religiöse Fundierung für das Bildungsverständnis bis heute allen Tendenzen entgegenwirken kann, Bildung auf den äußeren Menschen und auf dessen Leistungen zu verengen“ (ebd., 176). Theologisch entscheidend ist, dass das zugrundeliegende Menschenbild von der Gottebenbildlichkeit des Menschen ausgeht, dass also der Mensch „gottfähig“ und „von Gott begabt“ ist (Grümme, 2012). Religiöse Bildung geht dieser Spur Gottes im Menschen nach.

Kreativität ist dann nicht mehr nur ein Hervorbringen von Neuem aus Bestehendem, sondern theologisch gesehen immer auch unter dem Gesichtspunkt der schöpferischen Kraft des Menschen zu betrachten, die ihren Ursprung in der Gottesbeziehung des Menschen hat (Boschki, 2003, 279-306). Analog zur biblischen Vorstellung von Kreativität arbeitet der Mensch im kreativen Handeln an der Schöpfung und lebt dabei von Voraussetzungen, die er sich selbst nicht geben kann. Kreativität in religiösen Bildungsprozessen verobjektiviert damit die Gottebenbildlichkeit des Menschen durch religionspädagogisch geplante, initiierte, begleitete und reflektierte Bildungsarbeit.

Religionsdidaktik ist die Wissenschaft von religiösen Lehr-und Lernprozessen. Kreativität ist in dieser Hinsicht eine Dimension zur Gestaltung und Beurteilung von Lernprozessen. Die auch von manchen konstruktivistischen Ansätzen geteilte Vorstellung, dass jeder Denkakt und damit jedes Lernen kreativ sei, muss mit Blick auf die Fülle didaktischer Ansätze konkretisiert werden. Im schulischen Bereich kann dies durch die Berücksichtigung der Anforderungsbereiche geschehen, die die Komplexität gestellter Aufgaben erfassen wollen. Die Unterscheidung zwischen reproduktiven Aufgaben, Aufgaben zur Reorganisation und zum Transfer von Erlerntem sowie Aufgaben zur Lösung gestellter Probleme, die je einen Anforderungsbereich repräsentieren, ermöglicht, Kreativität in unterschiedlichen Graden zu reflektieren. Ein biblisches Gleichnis kann beispielsweise in der Grundschule anhand einer Kinderbibel szenisch nachgestellt werden (Reproduktion); es kann auch auf die Lehre, die im Gleichnis in der Sichtweise der Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck kommt, befragt werden, zum Beispiel durch einen Bibliolog (Reorganisation/Transfer); schließlich könnten heutige ethische Problemstellungen mithilfe eines Gleichnisses und dessen Aussage diskutiert werden (Problembearbeitung). Kreativität lässt sich nicht auf einen dieser Anforderungsbereiche festlegen. So ist das Wiedergeben einer Gleichnisszene im Unterricht auf höchst unterschiedliche Art und Weise möglich und kann auch unter dem Gesichtspunkt der Kreativität erfolgen, genauso wie ein besonders pfiffiger Lösungsweg für ein hermeneutisches Problem kreativ sein kann.

Dem kommt der religiöse Inhaltsbereich entgegen. „Eine unüberwindbare Chance für die religiöse Kreativität ist der bildlose Gott; nichts ist festgelegt, die schärfsten Gegensätze bleiben nebeneinander am Horizont der Glaubenden bestehen: der gute Hirte neben dem unberechenbaren Blutbräutigam, der mütterliche Gott neben dem unerbittlichen, vernichtungssüchtigen Rächer“ (Kettler, 1986, 512).

Vor dem Hintergrund von Entgrenzungsdynamiken mit Blick auf Ratgeberliteratur ist bei der Rede von kreativen Methoden Vorsicht geboten. Das Rezitieren eines Psalms kann vollkommen den vorgegebenen und erlernten Mustern entsprechen und doch kreativ sein, weil ganz individuelle Vorstellungen und Akzentuierungen eines Schülers oder einer Schülerin im Vortrag sichtbar werden. Es kommt ganz entscheidend darauf an, dass Lehrende den Lernenden Anreize und Freiräume gewähren, zu Erlernendes kreativ zu verarbeiten, also eigenständige Entscheidungen über ihren Lernweg zu treffen und diesen, durch Lehrerinnen und Lehrer begleitet, aber frei, gehen zu dürfen. Deswegen kann es auch keine im engeren Sinne kreativen Methoden geben. Die Rede davon macht allenfalls vor dem Hintergrund einer Vorstellung von Unterricht Sinn, der Bildungsprozesse stark auf Vermittlungstechniken reduziert (wie z.B. durch Beschränkung auf die Methode des Vortrags, des analysierenden Lesens und des Abfragens von Stoff) und Kreativität damit als Ausnahmeerscheinung von in der Regel gleich monotonen Vermittlungsmethoden reduziert.

Die Ermöglichung von Kreativität im schulischen Unterrichten verschiebt das religionsdidaktische Augenmerk in Richtung der Lernumgebung. Die Gestaltung von Lernarrangements ist zentrale Aufgabe kreativitätssensiblen Unterrichtens. Dazu ist aber seitens der Lehrenden ein Sinn und Gespür dafür nötig, welche individuellen Entfaltungsmöglichkeiten in konkreten Lehr-Lernprozessen vorhanden sind. „Ohne Visionen, die anregen, herausfordern, verstören, wird das Lernen oft zu einer langweiligen und stereotypen Angelegenheit. Als Visionäre sind Lehrende kreative Künstler, ohne dass wir hier festlegen könnten, was ihre Kreativität und Kunst im Einzelnen sein soll“ (Reich, 2008, 27). „Kreativitätsförderung kann Kreativität nicht ersetzen“, es gelte vielmehr, die individuelle Imaginationskraft zu aktivieren, „[w]eil sich Kreativität auf das Denken, das Handeln und auf das Produkt des Denkens und Handelns bezieht, können diese [Aktivierungs-, MaGro] Prozesse auf allen Ebenen unterstützt werden, die eigene Idee muss dennoch jeder selbst finden“ (Zimmermann/Hellwig, 2011,15).

Nach Kersten Reich ist Kreativität im Anschluss an psychologische Forschungen als „divergentes Denken, d.h. ein Denken in viele Richtungen, das im Gegensatz zum konvergenten Denken (zum Beispiel Auffinden einer richtigen Lösung wie in Intelligenztests) verschiedene Lösungen erzeugt“ (Reich, 2008, 197). Rainer Holm-Hadulla benennt drei Kriterien einer kreativitätsförderlichen Lernumgebung: 1. Es müsse darum gehen, den Lernenden verschiedene Möglichkeiten des Zugangs zu einem Thema zu bieten. Die Darstellung eines Themas in verschiedenen → Medien (in Buchform, in Videoclips, in Rechercheaufgaben, durch Interviews, die die Lernenden mit Experten und Expertinnen führen können etc.) gibt den Lernenden die Möglichkeit, das individuell passendste Medium durch Erprobung herauszufinden. 2. Ein zweites wichtiges Merkmal ist die interessante und möglichst spannende Strukturierung des Inhalts und 3. müsse es ein differenziertes Feedback- bzw. Belohnungssystem geben, das die Schülerinnen und Schüler ermutigt, den eigenen Weg von der Idee zum Produkt weiterzuentwickeln (Holm-Hadulla, 2011, 79). Besonders Letzteres läuft auf ein positives, affektives Lernklima hinaus. Es mag paradox anmuten, dass kreative Prozesse besonders durch sehr klar gehaltene zeitliche und soziale Strukturen gefördert werden können (ebd.). Hier bietet sich nach Holm-Hadulla die Strukturierung kreativer Lernprozesse in fünf Phasen an:

Holm-Hadulla merkt noch an, dass diese Phasen sich gegenseitig durchdringen und auch nichtlinear-sequenziell verstanden werden sollen (ebd., 85).

Die oben genannte allgemeinpädagogische Strukturierung kreativer Lernprozesse kann religionsdidaktisch adaptiert werden. Hilfreich ist dazu ein Ansatz, der den jeweiligen Transzendenz- und Subjektbezug von religiösen Bildungsprozessen expliziert. Nach Reinhold Boschki ist religiöse Bildung „Selbstbildung in Beziehung“ (Boschki, 2003, 374). Er definiert Beziehung dabei von dialogischen Begegnungen her. Besondere Bedeutung gewinnt für ihn Kreativität gerade mit Blick auf religionsdidaktische Überlegungen. Das folgende Zitat fasst das oben Geschriebene nochmals zusammen:

„Kreativität ist ein besonderes Merkmal jeglicher Beziehungsgestaltung und damit auch beziehungsorientierter religiöser Bildung. Beziehungen haben stets die Potentialität zur Neuschöpfung – und zwar im Umgang mit sich selbst (Neuorientierung), in der Beziehung zu anderen (Umkehr), in der Beziehung zur Natur und Kultur (Neugestaltung durch kreative Auseinandersetzung), in der Gottesbeziehung (Neubewertung). Gott kann jederzeit Neues hervorbringen. Auch Menschen – ob Kinder, Jugendliche oder Erwachsene – haben die schöpferische Gabe der Kreativität. Religiöse Bildung hat Kreativität und Neuschöpfung als konstitutives Moment in allen Teilprozessen zu fördern“ (ebd., Hervorhebung im Original).

Eine religionspädagogische Theorie der Kreativität steht vor der Aufgabe, Entgrenzungen des Begriffs aufzudecken und sinnvolle Begrenzungen vorzuschlagen. Im Blick auf die religionspädagogische Anthropologie wäre der Frage nachzugehen, ob sich empirisch Typen von Kreativität finden lassen. Das könnte religionsdidaktische Überlegungen unterfüttern, die kreativitätsfördernde und -hemmende Lernumgebungen in religiösen Lern- und Bildungsprozessen untersuchen. Insgesamt erscheint die Frage nach der Kreativität in religiösen Bildungsprozessen als ein sehr spannendes Feld, in der nach wie vor viele Fragen in hermeneutischen und empirischen Zugriffen zu bearbeiten sind.

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