Biografisches Lernen

Clauß Peter Sajak, Miriam Sophia von Eiff

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Biografisches_Lernen.100230

Biografisches Lernen will → Schülerinnen und Schüler befähigen, wichtige Stationen ihres Lebenswegs zu reflektieren und aus der Perspektive des Glaubens bedenken zu lernen. Vor allem die Auseinandersetzung mit der Bibel, die nicht nur Glaubensurkunde, sondern auch eine Sammlung menschlicher Erfahrungen und Lebensgeschichten ist, kann ein wichtiger Zugang zum Biografischen Lernen im Religionsunterricht oder in der → Katechese sein. Der Einbezug weiterer Biografien aus den Geschichten der Bibel und der gemeinsamen Geschichte von Juden und Christen soll Kinder und Jugendliche ermutigen, ihre eigene Biografie bewusst zu gestalten und sich dabei auch von Vorbildern aus der Geschichte des Christentums und anderen Religionen anregen und inspirieren zu lassen (Sajak, 2013, 115).

Gerade in der Katholischen Kirche hat die Verehrung der → Heiligen und damit verbunden auch das religiöse Lernen mit den Lebensbeschreibungen der Heiligen, mit Wundererzählungen, Viten und Legenden, eine lange Tradition, die bis ins Hochmittelalter zurückreicht. Vor allem die Legenda aurea des Dominikaners Jacobus de Voragine, von 1292-1298 Erzbischof von Genua, in der dieser 182 Heilige dem Kirchenjahr folgend anordnete und vorstellte, kann als Ausgangpunkt einer Heiligenverehrung ausgemacht werden, in der das Leben der Heiligen als Vorbild und Wegweiser für die eigenen Bemühungen um das Heil betrachtet wurden (Hebers, 1988, 338f.). Auch wenn Humanisten und Reformatoren scharfe Kritik am ausufernden Heiligenkult des Spätmittelalters übten (Pernoud, 1988, 267), etablierte sich die Vorbildfunktion der Heiligen in der Katholischen Kirche in den kommenden Jahrhunderten und fand in den knapp 500 Heiligsprechungen im Pontifikat von Johannes Paul II. zwischen 1981 und 2005 ihren Höhepunkt. Das Lernen an Vorbildern allerdings geriet im Kontext der Kulturrevolution von 1968 insgesamt in die Krise, war es doch durch die Totalitarismen des 20. Jahrhunderts massiv ideologisch missbraucht worden (Mendl, 2011, 53). Zeitgleich entwickelte der amerikanische Psychologe Albert Bandura seine Sozial-kognitive Lerntheorie (Bandura, 1991), die auf den Begriff und das Konzept des → Lernens am Modell setzte (zum Paradigmenwechsel: Stachel 1978): Lernen zielte in dieser Konzeption darauf, dass eine Person als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer Personen sich neue Verhaltensweisen aneignete oder schon bestehende Verhaltensmuster entsprechend anpasste und veränderte. Daher wurde der religionspädagogische Diskurs in den folgenden Jahren vom Modellernen bestimmt, bis sich ab 1990 das Biografische Lernen als neuer Begriff durchsetze (erstmals Biehl, 1987). Mit dieser Begriffsmodifikation war ein weiterer Paradigmenwechsel verbunden: weg von einem behavioristisch-lernpsychologischen Konzept eines nachahmenden Lernens hin zu einer stärker am Lernenden ausgerichteten Arbeit an der eigenen Biografie (wichtig: Luther, 1992). Seit der Jahrtausendwende lässt sich allerdings auch wieder eine „Renaissance des Vorbilds“ (Mendl, 2011, 53) feststellen, so dass unter der Überschrift Biografisches Lernen inzwischen auch wieder das Vorbildlernen – sei es als Local Heroes-Projekt (Mendl, 2005) oder aber als Lerngegenstand biografischen Lernens (Bizer, 2008) – aufgenommen und weitergeführt wird. Lindner hat in diesem Zusammenhang aufgezeigt, dass die Differenzierung zwischen Vorbild- und Modell-Lernen in vielen Publikationen seit dem Jahr 2000 kaum mehr Berücksichtigung findet, da die Autoren einen sogenannten gereinigten Vorbild-Begriff implizit bereits als Voraussetzung betrachten (Lindner, 2009, 76). Seiner Einschätzung nach ist die Abgrenzung von Vorbild gegenüber Modell daher obsolet.

Im Diskurs ist der Begriff des Vorbilds immer bedeutsam gewesen, unabhängig von den Labels und Oberbegriffen. So haben Günter Biemer und Albert Biesinger mit ihrer 1983 herausgegebenen Publikation „Christ werden braucht Vorbilder“ über Jahrzehnte die Idee und die Konzeption des katholischen Religionsunterrichts bis in die Lehrpläne hinein geprägt. Analoges gilt auf evangelischer Seite für Peter Biehl, der 1987 die Bedeutsamkeit des Verhältnisses von → Biografie und Religion hervorgehoben hatte unter Hinweis darauf, dass die Lebensgeschichte des Menschen sowie seine religiöse Lern- und Bildungsgeschichte immer auch in einer dialektischen Spannung zum christlichen → Glauben stehen. Biehl betrachtete die Zurückführung komplexer theologischer Sachverhalte in die ursprüngliche Erschließungssituation als zentrale didaktische Aufgabe lebensgeschichtlicher Theologie und biografischen Lernens (→ Biografisches Lernen). Gerade „in den Brüchen, Fragmenten und sich durchhaltenden Fragen der erzählten Lebensgeschichte sollen […] die über sich hinausweisenden Erfahrungen christlicher Existenz entziffert werden, auf die sich die theologische Reflexion bezieht“ (Biehl, 1987, 275). Erfahrungen mit der christlichen Existenz finden sich aber vor allem in der „Beschäftigung mit der Bibel, mit Heiligen oder mit besonderen Vertretern in der Kirchengeschichte“ (Ziebertz, 2010, 375). Auch Bärbel Husmann resümiert, dass → Kirchengeschichte explizit durch Personen, durch „einzeln handelnde […] Heroen, die die Geschichte vorantreiben, die verehrt werden können und als Vorbild taugen“ (Husmann, 2011, 58), lebendig und damit als Lerngegenstand relevant werde. Da Personen jedoch auch immer in einen bestimmten gesellschaftlichen, sozialen und politischen Kontext eingebunden sind, betrachtet Husmann das „Suchen und Finden eines Mittelweges zwischen dem einsam handelnden Helden und dem Prototyp ohne Namen, der als Produkt aus Gesellschaft und Politik agiert“ (Husmann, 2011, 59), als zentrale Aufgabe biografischen Lernens im Religionsunterricht.

Da sich religiöses Lernen faktisch immer durch Imitation und Identifikation vollzieht (Biehl, 1987, 292), ist das Lernen an Vorbildern für den schulischen Religionsunterricht unerlässlich. In Vorbildern christlicher Lebensgestaltung kann gelebte Religion zum Ausdruck gebracht und den Schülerinnen und Schülern verständlich gemacht werden. Charakteristisch für den christlichen → Glauben ist nämlich, dass dieser sich nicht abstrakt begreifen lässt, sondern vielmehr im lebenspraktischen Verhalten zur Darstellung kommt und greifbar wird. Solche Modelle gelebten christlichen Glaubens können Heranwachsende bei ihrer Suche nach Lebenssinn und individueller → Identität unterstützen und ihnen Orientierung geben, was insbesondere angesichts der veränderten religiösen Situation, der Komplexität und Pluralität möglicher Lebensentwürfe in der heutigen modernen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung gewinnt. → Subjekte religiöser Lernprozesse sind immer konkrete Menschen mit individuellen Lebensgeschichten. Hans-Georg Ziebertz (2010) weist deshalb auch auf die Schwierigkeit hin, dass es heutzutage kaum mehr standardisierte Biografiemuster gebe, die Heranwachsenden als Orientierungshilfen dienen könnten; jede Biografie sei ein Einzelfall – sie enthalte beispielsweise individuelle Gestaltungsweisen und Verarbeitungen von Erfahrungen gelingenden und nicht gelingenden Lebens sowie Zukunftsperspektiven – und müsse dementsprechende Behandlung und Wertschätzung erfahren (Ziebertz, 2010, 374). Biografisches Lernen im Religionsunterricht ist deshalb ein „freiheitsverbürgendes Lernen“ (Ziebertz, 2010, 382), das menschliche Autonomie gegenüber Heteronomie verteidigt sowie die Schülerinnen und Schüler zum Erkennen eigener Potenziale und Handlungsmöglichkeiten befähigt. Biografisches Lernen intendiert folglich „eine ‚ausbalancierte Handlungsfähigkeit‘“ (Ziebertz, 2010, 384) der Heranwachsenden, hat eine kognitiv-aufklärerische, eine affektiv-integrierende sowie eine pragmatisch-handlungsleitende Funktion, das heißt es hilft beim Erkennen bestehender Abhängigkeitsverhältnisse der Kinder und Jugendlichen und bei der Verarbeitung dieser Interdependenzen und fördert die Selbstakzeptanz und Selbstwerdung der Schülerinnen und Schüler.

Hans Mendl, der mit seinen Arbeiten das biografische Lernen in den letzten beiden Jahrzehnten nachdrücklich geprägt hat, stellt sechs Begründungsmuster für die Renaissance des biografischen Lernens heraus (2015a): Nach → philosophischer Begründung ist der Mensch als dialogisches Wesen auf ein Werden am Du angewiesen (nach Buber, 1954); eine alleinige Entwicklung aus sich selbst wird als unmöglich betrachtet. In → theologischer Hinsicht entspreche diese existenzphilosophische Betrachtungsweise „der anthropologischen Bestimmung des Menschen als eines offenen und dialogischen Wesens“ (Mendl, 2015a, 5). Angesichts der mit der Postmoderne verbundenen → Pluralisierung und Individualisierung sowie der Variationsbreite an wählbaren Optionen, mit der auch Kinder im Grundschulalter bereits konfrontiert sind, sollten Schülerinnen und Schülern – nach soziologischem Begründungsmuster – auch ermutigende Lebensentwürfe von Menschen präsentiert werden, die zeigen, in welcher Weise man in der heutigen Welt altruistische Handlungsweisen realisieren kann. Nach gesellschaftlicher Argumentationslinie sollten Heranwachsende für die Wahrnehmung ehrenamtlichen Engagements und zivilcouragierten Verhaltens sensibilisiert sowie zu eigener Beteiligung ermutigt werden, da die Gesellschaft auf solche Formen altruistischen Handelns angewiesen ist. Aus entwicklungspsychologischer Sicht (→ Entwicklungspsychologie) benötigen insbesondere Kinder „für die Entwicklung ihres moralischen Universums nicht nur Verlässlichkeit und Beständigkeit, sondern auch ein fantasievolles Aufblicken zu Helden als Garanten einer ewigen Ordnung“ (Mendl, 2015a, 5). Daher sollten auch im Religionsunterricht sich für diese Funktion eignende Personen angeboten werden. Mediale Vorbilder haben nach → medienpädagogischer Argumentation Relevanz, da sie oftmals als imaginäre, zeitlich limitierte Lebensbegleiter dienen, bei der Erprobung des Lebens helfen und notwendig sind, „wenn die eigenen Kräfte (noch) nicht reichen“ (Mendl, 2015a, 6). Nach didaktisch-lerntheoretischem Begründungsmuster kann „die Komplexität der Welt und die Bedeutung ethischer und religiöser Grundsätze […] jenseits einer abstrakten oder katechismusartigen Darstellung am besten durch Geschichten verdeutlicht werden“ (Mendl, 2015a, 6). In Narrationen werden Personen vorgestellt, die auf Basis ihrer Grundsätze und Überzeugungen Entscheidungen treffen und diese begründen sowie die Folgen verantworten müssen (Mendl, 2015a, 5f.).

Konstantin Lindner benennt drei Gründe für ein starkes Interesse an Biografien: Er hebt die Faszination des Hineingenommenwerdens in die Gedankenwelt und Entscheidungsprozesse eines fremden Individuums über biografische Zugänge hervor, die alternative Optionen zur Erschließung und Bewertung eines Sachverhalts eröffnen. Zudem sieht er „eine Art Alltagsvoyeurismus“ (Linder, 2011, 62), also das Interesse an Lebens- und Verhaltensweisen berühmter Personen des Fernbereichs abseits der Öffentlichkeit, als Ursache des Interesses an Biografien. Ferner sei jede Person aufgrund der in der Gegenwart vorherrschenden Pluralität, in der eindeutige Vorgaben schwinden, zur Gestaltung seines individuellen Lebenskonzepts herausgefordert. Aufgrund des Überangebots an Möglichkeiten sei die Sehnsucht nach Orientierungspunkten, die Heranwachsende bei der Selbstwerdung unterstützen können, in hohem Maße bemerkbar (Linder, 2011, 62) als grundlegende Intentionen des biografischen Lernens.

Lindner hebt schließlich gemeinsam mit Eva-Maria Stögbauer die Positionierung der Schülerinnen und Schüler zu den unterrichtlich thematisierten Inhalten als grundlegende Intentionen des biografischen Lernens hervor. Im Rahmen einer biografischen Verortung können die Heranwachsenden einzelnen Aspekten individuell Bedeutung zuschreiben, die für ihre Religion, ihren Glauben, Relevanz besitzen. Hierbei steht eine kritische Auseinandersetzung im Vordergrund, das heißt eben auch eine Reibung mit und Abgrenzung von bestimmten Unterrichtsinhalten. Ferner soll den Kindern durch biografisches Lernen die Möglichkeit eröffnet werden, sich als Lernende zu erleben, die Wirklichkeit schaffen und interpretieren und den Inhalten eine individuelle Bedeutung zuschreiben, wodurch eine Übertragbarkeit auf die eigene Biografie erleichtert wird. Bedeutungszuschreibungen anderer Personen aus Geschichte und Gegenwart werden als Differenzerfahrungen mit hohem Bildungswert wahrgenommen, die den Schülerinnen und Schülern beim Überdenken und gegebenenfalls Modifizieren der eigenen Perspektive helfen sowie neue Möglichkeitsräume im Sinne von Handlungsoptionen eröffnen können. Biografisches Lernen ist ein unabschließbarer Prozess, da sich Lebenskontexte verändern und Biografien sich stetig wandeln. Obwohl biografische Lernprozesse sich oftmals unbewusst ereignen, sollte im Religionsunterricht zum ausdrücklichen biografischen Lernen ermutigt werden, wodurch Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster ins Bewusstsein gelangen und so bewusste Wahlentscheidungen möglich werden. Biografisches Lernen stellt immer einen vorläufigen Interpretationsakt dar, da Biografie vom gegenwärtigen Standpunkt aus jeweils neu konstruiert wird. Aufgrund abweichender persönlicher Bedeutungszuschreibungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten – beispielsweise aufgrund neu gewonnener Erfahrungen oder Veränderungen der soziokulturellen Rahmenbedingungen – kann das biografische Lernen auch immer Wandlungen aufweisen. Diese biografischen Veränderungen sollten im Religionsunterricht verdeutlicht werden (Linder, 2011, 62).

Biografisches Lernen erfreut sich vor allem in den letzten Jahren wieder einer großen Beliebtheit, was sich auch an verschiedenen Themenheften in den einschlägigen religionspädagogischen Periodika zeigt (Religionsunterricht an höheren Schulen 2002; Katechetische Blätter 2006; Loccumer Pelikan 2011; Religion 2014). Bei der Durchsicht der verschiedenen Beiträge lassen sich drei didaktische Bereiche ausmachen, in denen das Lernen an Biografien einen wichtigen Zugang darstellt:

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