Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht

Clauß Peter Sajak, Henrik Simojoki

(erstellt: Februar 2017; letzte Änderung: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Konfessionellkooperativer_Religionsunterricht.100235

Als konfessionell-kooperativer Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, Recht) wird eine Organisationsform religiöser Bildung in der → öffentlichen Schule bezeichnet, in der verschiedene → Religionsgemeinschaften gemäß Art. 7 Abs. 3 GG in bestimmten Lernzeiträumen einen gemeinsamen Religionsunterricht befürworten, konzipieren und unterstützen. Die Idee der konfessionellen Kooperation geht dabei über das Modell der sogenannten Gastfreundschaft (Schmid/Verburg, 2017) hinaus, in dem Schülerinnen und Schüler am Religionsunterricht einer anderen Konfession oder Religion lediglich teilnehmen, da eine konfessionelle Lerngruppe ihrer eigenen Denomination nicht angeboten wird. Allerdings ist der konfessionell-kooperative Religionsunterricht auch vom sogenannten Ökumenischen Religionsunterricht – einem in den 1990er Jahren in der Religionspädagogik entwickelten Konzept – zu unterscheiden, da hier die Idee eines die Konfessionen überschreitenden christlichen Religionsunterrichts entfaltet worden war (Scheidler, 1999; Böhm, 2001). Im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht geht es dagegen darum, die unterschiedlichen konfessionellen Perspektiven der beteiligten Religionsgemeinschaften in erkennbarer und unterscheidbarer Weise in den Unterricht einzubringen und zu thematisieren. In den vergangenen beiden Jahrzehnten haben sich Formen des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in fast allen deutschen Bundesländern etabliert, was auch mit der Auflösung der konfessionellen Milieus und der rasanten Abnahme getaufter Kinder und Jugendlicher in den Schulen zusammenhängt. Zugleich werden Forderungen nach einem sogenannten religionskooperativem Religionsunterricht lauter (Möller/Khorchide/Sajak, 2017; Riegel, 2018), in dem über die konfessionelle Kooperation hinausgehend auch die Zusammenarbeit mit dem islamischen Religionsunterricht und ggf. auch mit dem Ethik- bzw. Philosophieunterricht gesucht wird.

Auch wenn die Vorgeschichte des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts der Sache nach weit vor den 1990er Jahren beginnt (vgl. Schröder, 2021), ging der entscheidende Anstoß von der EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung“ aus dem Jahr 1994 aus, die sich, allerdings ohne ökumenische Vorabsprachen, für eben diese Form als der „angemessene[n] Gestalt des konfessionellen Religionsunterrichts für die Zukunft“ aussprach (Kirchenamt der EKD, 1994, 88). Dabei reichte, was gelegentlich vergessen wird, die kooperative Stoßrichtung der Denkschrift weiter: Im Kontext der durch die deutsche Wiedervereinigung ausgelösten Debatte um die Zukunft der religiösen Bildung in der öffentlichen Schule versuchte die EKD, auf die lauter werdenden Stimmen, die über Brandenburg hinaus einen staatlich-religionskundlichen statt kirchlich-konfessionellen Religionsunterricht forderten (→ Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde), mit der Idee einer sogenannten Fächergruppe zu reagieren: In dieser sollten die konfessionellen Unterrichtsfächer, aber auch der → Ethikunterricht, zu Phasen gemeinsamen Lernens in der Klassengruppe wie auch zu Phasen der Projektarbeit (→ Projekt(unterricht)) zusammengeführt werden. Obwohl diese Option in der Religionspädagogik durchaus positiv aufgenommen wurde und inzwischen unter veränderten Vorzeichen mit Blick auf die Frage der Kooperation von christlichen, muslimischen und bekenntnisfreien Lerngruppen verstärkt diskutiert wird (Dressler, 2013; Boehme, 2014; Möller/Khorchide/Sajak, 2017; Schweitzer/Boschki/Ulfat, 2021), konnte sich die Fächergruppe in der Praxis des Religionsunterrichts nie durchsetzen. Das lag zum einen an der organisatorischen Komplexität des Modells, zum anderen aber auch daran, dass die deutschen Bischöfe in ihrer Verlautbarung „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“, die ein Jahr später als Antwort auf „Identität und Verständigung“ erschien, nicht nur der Idee der Fächergruppe, sondern auch anderen Formen der Kooperation zwischen den Konfessionen eine klare Absage erteilten (Sekretariat der DBK, 1996). Die dadurch verengten Spielräume für eine kooperative Weiterentwicklung wurden durch die gemeinsame Erklärung der deutschen Bischofskonferenz mit der EKD „Zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht“ de facto nur geringfügig erweitert, bezog sich dieses Dokument doch vornehmlich auf zeitlich begrenzte oder außerunterrichtliche Kooperationsformen, z.B. in der Fachschaft oder der Schulpastoral. Trotzdem vereinbarten die Diözesen und Landeskirchen in Niedersachsen und Baden-Württemberg 1998 bzw. 2005 die Möglichkeit eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts unter bestimmten Bedingungen und Voraussetzungen. Nachdem die EKD sich in ihrer Denkschrift „Religiöse Orientierung gewinnen“ im Jahr 2014 noch einmal konkretisierend auf die konfessionell-kooperative Entwicklungsperspektive festgelegt hatte (Kirchenamt der EKD, 2014), sprach sich schließlich auch die Vollversammlung der deutschen Bischofskonferenz 2016 in der Schrift „Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“ vor dem Hintergrund der demografischen Situation in der Bundesrepublik Deutschland für eine verstärkte konfessionelle Kooperation mit dem evangelischen Religionsunterricht aus (Sekretariat der DBK, 2016). Daran anknüpfend hat wiederum die EKD ihre Sicht auf die „Grundlagen, Standards und Zielsetzungen des konfessionell-kooperativ erteilten Religionsunterrichts“ mit deutlicherem Verbindlichkeitsanspruch artikuliert (Kirchenamt der EKD, 2018).

In den zuletzt genannten Dokumenten zeigt sich, dass die Perspektive sich in den letzten Jahren von der Grundlegungs- und Plausibilisierungsebene hin zu Fragen der Implementierung und Ausgestaltung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts verlagert hat (vgl. Simojoki/Woppowa, 2020). In dieser Entwicklung spiegelt sich die regionale Expansion des Ansatzes wider, die sich in den letzten Jahren weiter beschleunigt hat (vgl. als Überblick Lindner/Schambeck/Simojoki/Naurath, 2017; Boschki/Riegel/Schweitzer/Ulfat, 2021).

Die singularische Rede vom „Konfessionell-kooperativen Religionsunterricht“ vermittelt den Eindruck konzeptioneller und organisatorischer Einheitlichkeit. Jedoch schlägt bei der regionalen Umsetzung dieses Gestaltungsprinzips die für den Religionsunterricht in Deutschland charakteristische Tendenz zur regionalen Ausdifferenzierung voll zu Buche (vgl. Simojoki/Woppowa, 2020, 18f.). In bislang allen Kontexten, in denen der konfessionell-kooperative Religionsunterricht auf der Basis zwischenkirchlicher Kooperationsvereinbarungen eingeführt worden ist (Baden-Württemberg, Berlin, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen), geschieht dies in spezifischer Weise. Diese regionale Binnenpluralität spiegelt sich auch in der empirischen Begleitforschung wider, die sich ebenfalls auf die bundeslandspezifischen Modelle bezieht und bislang wohl noch nicht hinreichend vernetzt ist. Im Folgenden sollen die Gestaltungsformen eines konfessionell-kooperativ erteilten Religionsunterrichts in den sechs genannten Bundesländern vorgestellt werden – und zwar in der Reihenfolge ihrer Entstehung (vgl. ausführlicher Sajak, 2022; Schröder/Woppowa, 2021, 8-16). Ein Ausblick auf die in vielerlei Hinsicht bahnbrechenden Profilierungen dieser Gestaltungsform in Österreich schließt den Überblick ab.

In Schleswig-Holstein fand im Schuljahr 2014/2015 an ca. 85 Prozent der Schulen evangelischer und an ca. 60 Prozent der Schulen katholischer RU statt. Die konfessionellen Proportionen werden deutlicher, wenn man sieht, dass in diesem Rahmen in 8.700 Lerngruppen evangelischer und nur in 700 Lerngruppen katholischer RU erteilt wurden (Pohl-Patalong/Woyke/Boll/Dittrich/Lüdtke, 2016, 13). Bis heute gilt zudem ein Erlass aus dem Jahre 1997 (nun in der Fassung von MBK, 2010), in dessen Durchführungsbestimmungen vielfältige Formen der schulinternen Kooperation erlaubt werden (Konferenzen, schulinterne Curricula, Projekte, Fortbildungen etc.), nicht aber der gemeinsame Unterricht von evangelischen und katholischen Schülerinnen und Schülern. Vielmehr gilt: „Darüber hinausgehende Formen der konfessionellen Kooperation erfordern Absprachen zwischen den Kirchen und den zuständigen staatlichen Stellen“ (MBWFK, 1997, 3.). Konfessionell-kooperativer Unterricht im Klassenverband ist folglich genehmigungspflichtig. Die Bedingungen dafür sind aber recht kurz und unkonkret gehalten: „Entscheidend für die gute Zusammenarbeit vor Ort und das Gelingen dieser Formen sind die Beheimatung in der eigenen Konfession und die ökumenische Offenheit der Beteiligten. Sie leisten einen wesentlichen Beitrag zur Förderung der Dialogbereitschaft, zum wechselseitigen Verständnis sowie zu gegenseitiger Achtung und Toleranz“ (MBWFK, 1997, 3.).

Pohl-Patalong et al. haben im Rahmen ihres Forschungsprojekts ReVikoR (Religiöse Vielfalt im konfessionellen Religionsunterricht) herausgefunden, dass neben ca. 9.400 evangelischen oder katholischen Lerngruppen in 1.530 weiteren Lerngruppen der RU „evangelisch-katholisch ausgerichtet“ ist, obwohl nur „47 Anträge zur Erteilung des Religionsunterrichts im Klassenverband“ (Pohl-Patalong/Woyke/Boll/Dittrich/Lüdtke, 2016, 13) genehmigt worden sind. Laut Auskunft des Erzbistums Hamburg sind dort seit 1998 insgesamt 140 Anträge auf konfessionelle Kooperation gestellt worden, von denen nur zwei abgelehnt wurden (Sajak, 2022, 22). Diese Zahl widerspricht aber nicht den 47 Anträgen, die Pohl-Patalong et al. ausgemacht haben, da sich die 140 Anträge auf den Gesamtzeitraum des Erlasses beziehen. Beide Zahlen markieren aber eine massive Diskrepanz zwischen offiziellen Anträgen (47 bzw. 140) und tatsächlich eingerichteten gemeinsamen Gruppen (1.539). Entsprechend ist zu konstatieren: Konfessionelle Kooperation findet in Schleswig-Holstein kaum statt, nicht genehmigter Unterricht in gemeinsamen Gruppen dagegen sehr regelmäßig.

Auch wenn die Konföderation evangelischer Kirchen in Niedersachsen und die drei katholischen Bistümer in Niedersachsen inzwischen ein Konzeptionspapier zu einem gemeinsam verantworteten „Christlichen Religionsunterricht“ (Bistum Hildesheim u.a., 2021) vorgelegt haben, so ist doch weiterhin der konfessionelle RU und in nicht unerheblichem Maße die konfessionelle Kooperation die Regelform des RUs in Niedersachsen. Letztere ist in dem Erlass „Organisatorische Regelungen für den Religionsunterricht und den Unterricht Werte und Normen“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2011) definiert. Dort heißt es unter 4.5.:

„Wenn für eine Klasse, eine Lerngruppe, einen Schuljahrgang oder eine Schule besondere curriculare, pädagogische und damit zusammenhängende schulorganisatorische Bedingungen vorliegen, die einen gemeinsamen Religionsunterricht für evangelische und katholische Schülerinnen und Schüler erforderlich machen, so kann der evangelische und katholische Religionsunterricht als konfessionell-kooperativer Religionsunterricht für höchstens die Hälfte der Schuljahrgänge einer Schulform geführt werden, sofern folgende Voraussetzungen an der Schule gegeben sind:

• der Schulvorstand und die für den Religionsunterricht zuständigen Fachkonferenzen oder Fachgruppen haben der Einführung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts zugestimmt;

• im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht werden Lehrkräfte beider Konfessionen regelmäßig eingesetzt;

• es liegt ein auf der Grundlage der Lehrpläne (Kerncurricula) für den evangelischen und katholischen Religionsunterricht inhaltlich, pädagogisch und organisatorisch abgesichertes Schulcurriculum für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht vor, das die jeweilige konfessionelle Zugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2011, 2).

Laut Schulstatistik des Niedersächsischen Kultusministeriums besuchten im Schuljahr 2019/20 von 721.527 Schülerinnen und Schülern in diesem Bundesland 296.317 den evangelischen (= 41,0 %) und 56.228 den katholischen RU (= 7,8 %). Am Islamischen RU nehmen 3.228 (= 0,5 %) Kinder und Jugendliche, am Fach Werte und Normen 161.900 (= 22,5 %) teil (Niedersächsisches Kultusministerium, 2020, 9). Die zweitgrößte Gruppe von Schülerinnen und Schülern aber besucht tatsächlich den konfessionell-kooperativen RU gemäß Erlass, nämlich 203.854 (= 28,2 %). Damit steht der kokoRU in Niedersachsen als zweite Organisationsform des RU neben dem Fach Evangelische Religion. Dies ist auch der Hintergrund der Bemühungen um einen gemeinsamen Christlichen RU. So heißt es im Positionspapier der Kirchen: „An allgemeinbildenden Schulen wird der konfessionell-kooperative Religionsunterricht immer mehr zu der Form, in der der konfessionelle Religionsunterricht erteilt wird. An berufsbildenden Schulen wird der Religionsunterricht fast ausschließlich konfessionell-kooperativ erteilt. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Kooperation deutlich zu einer Verbesserung der Unterrichtsversorgung im Fach Religion beigetragen hat“ (Bistum Hildesheim u.a., 2021, 7). Entsprechend will man den nächsten Schritt tun: „Wir verstehen von daher einen gemeinsam verantworteten Religionsunterricht als konsequente Weiterentwicklung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts, der schon bisher auf konfessionelle Perspektivenverschränkung setzt und jetzt durch den gemeinsam verantworteten christlichen Religionsunterricht ersetzt werden soll“ (Bistum Hildesheim u.a., 2021, 3). Dies entspricht auch den Vorstellungen und Wünschen der Religion Unterrichtenden, wie die religionspädagogische Begleitforschung schon vor einigen Jahren gezeigt hat: So praktizieren viele Lehrerinnen und Lehrer zwar offiziell konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, vertreten eigentlich aber Zielvorstellung eines gemeinsamen ökumenischen Religionsunterrichts, der auf eine christliche Grundbildung zielt und in dem die Konfessionen in gewisser Weise aufgehoben werden (Gennerich/Mokrosch, 2016).

3.3. Baden-Württemberg

Nach zwei Revisionen gilt in Baden-Württemberg inzwischen der „Verbindliche[r] Rahmen für den konfessionell-kooperativ erteilten Religionsunterricht an Grundschulen, Hauptschulen/Werkrealschulen, Realschulen, Gemeinschaftsschulen und allgemeinbildenden Gymnasien vom 1. Dezember 2015“. Er sieht vor, dass der Religionsunterricht an Schulen konfessionell-kooperativ erteilt werden kann, „an denen Religionsunterricht beider Konfessionen stattfindet“ (Evangelische Landeskirche in Baden u.a., 2017, 12). Damit wird klargestellt, dass konfessionelle Kooperation in diesem Bundesland kein Ausweichmodell sein soll, das nur da einen Ort hat, wo zu wenige Schülerinnen und Schüler einer Konfession vorhanden sind. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht kann vielmehr nur stattfinden, wo es geordneten Religionsunterricht beider Konfessionen gibt. Ist diese erste Voraussetzung gegeben, muss ein Verfahrensweg eingeschlagen werden, bei dem zur kirchlichen Einvernehmensherstellung weitere Bedingungen zu beachten sind:

„1.2 Der Antrag auf Genehmigung, Religionsunterricht konfessionell-kooperativ zu erteilen, bezieht sich immer auf einen bestimmten Standardzeitraum pro Schulart […].

1.3 Das Einverständnis der Eltern ist vor Beginn des Schuljahres einzuholen, mit dem der Standardzeitraum beginnt, in dem der Religionsunterricht konfessionell-kooperativ erteilt werden soll.

1.4 Die Lehrkräfte, die Religionsunterricht konfessionell-kooperativ durchführen, verstehen sich als Team und arbeiten eng zusammen. Sie müssen sich für diese Aufgabe qualifizieren. Solche Qualifikationen sind die Teilnahme an Einführungstagungen und begleitender Fortbildung. In Gesprächen mit der Schulleitung und in Informationsveranstaltungen für Eltern vertreten sie das Konzept und die Zielsetzung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts gemeinsam.

1.5 Der Wechsel der Lehrkraft in einem Standardzeitraum ist obligatorisch. Er ist entsprechend den Gegebenheiten vor Ort zu gestalten“ (Evangelische Landeskirche in Baden u.a., 2017, 12f.).

Sind diese Auflagen erfüllt, „erarbeiten die beteiligten Lehrkräfte einen gemeinsamen Unterrichtsplan. Von den Kirchen werden Beispiele für gemeinsame Unterrichtspläne zur Verfügung gestellt“ (Evangelische Landeskirche in Baden u.a., 2017, 13). Grundstruktur sind die sogenannten Standardräume, die in der Regel in allen Schulformen zwei Jahre umfassen. Trotz dieser recht umfangreichen Antrags- wie Unterrichtskonstruktion erfreut sich der konfessionell-kooperative Religionsunterricht in Baden-Württemberg zunehmender Beliebtheit. Während im Schuljahr 2007/08, dem ersten nach seiner Einführung ganze 242 Anträge bei einer Gesamtzahl von 4.010 allgemeinbildenden Schulen in Baden-Württemberg genehmigt wurden, sind es inzwischen immerhin 779 (Sajak, 2022, 24). Die im Jahr 2005 bei Einführung der konfessionellen Kooperation in Baden-Württemberg vereinbarte Begleitstudie lieferte erstaunlich positive Ergebnisse: Schülerinnen und Schüler durchliefen offensichtlich Lernprozesse, in denen sie stärker als im klassisch konfessionellen Religionsunterricht Wesen und Eigenart ihrer eigenen Konfession erkannten und reflektierten. In diesem Sinne trägt der konfessionell-kooperative Religionsunterricht zur Stärkung der eigenen konfessionellen Identität bei. Lehrerinnen und Lehrer erlebten konfessionell-kooperativen Religionsunterricht als Bereicherung, auch wenn sie sich eine schlankere schulrechtliche Praxis wünschten. Auch auf Seiten der Eltern und der Schulleitung fand konfessionelle Kooperation als Form eines zeitgemäßen und gesellschaftlich adäquaten Religionsunterrichts Zustimmung (Kuld u.a., 2009).

Als die drei evangelischen Landeskirchen und vier der fünf (Erz-)Bistümer in Nordrhein-Westfalen im Sommer 2018 ihre Vereinbarung über neue Wege der konfessionellen Kooperation mit dem Titel „Den konfessionellen Religionsunterricht sichern und stärken. Perspektiven konfessioneller Kooperation“ (Bistum Münster u.a., 2017) der Öffentlichkeit vorstellten, war oft der Satz zu hören, man wolle ein Modell von Kooperation, das inhaltlich so anspruchsvoll sei wie das baden-württembergische, im Genehmigungsverfahren aber so schlank wie das niedersächsische (Platzbecker, 2019, 49). Ein genauer Blick auf die in der Vereinbarung genannten Bedingungen und verbindlichen Elemente des nordrhein-westfälischen Modells zeigt, dass von Niedersachsen wenig, von Baden-Württemberg dagegen viel zu finden ist. Es beginnt bereits bei der Form der Bedingungsliste, die verblüffende Ähnlichkeit mit der im „Verbindlichen Rahmen“ der baden-württembergischen Kirchen hat. Auch hier steht am Anfang der Verfahrensweg einer Antragstellung bei den Schulaufsichtsbehörden, die im Einvernehmen mit den Religionsgemeinschaften über den Antrag entscheiden. Und auch hier gilt wie in Baden-Württemberg: „Dem Antrag sind insbesondere der befürwortende Beschluss der Fachkonferenzen auf Grundlage eines fachdidaktischen und fachmethodischen Konzeptes und der Nachweis der Beratung in der Schulkonferenz beizufügen“ (Bistum Münster u.a., 2017, 2). Analog gestaltet sich auch der Bedingungskatalog (auch auf staatlicher Seite MKW, 2017):

„b) Da es sich um zwei eigenständige Fächer handelt, die im Rahmen eines bestimmten Zeitraumes kooperieren, ist zur Genehmigung das fachdidaktische und fachmethodische Konzept auf Grundlage der bestehenden Lehrpläne vorzulegen und zu prüfen. Dabei muss sichergestellt sein, dass die konfessionsverbindenden und die konfessionsspezifischen Themen angemessen abgebildet und behandelt werden.

c) Der Religionsunterricht kann an einer Schule nur konfessionell-kooperativ erteilt werden, an der Religionsunterricht beider Konfessionen – erteilt von Lehrerinnen und Lehrern mit kirchlicher Bevollmächtigung – stattfindet. Damit verbunden ist ein verbindlicher Fachlehrerwechsel, damit die Schülerinnen und Schüler im Laufe des bestimmten Zeitraums jeweils beide Konfessionen authentisch kennenlernen und reflektieren können.

d) Die zuständigen kirchlichen Stellen entwickeln kooperativ Fortbildungsveranstaltungen für die einzelnen Regionen und Schulformen, damit die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer konfessionsbewusst und konfessionssensibel unterrichten können. Die Teilnahme daran ist für das Einvernehmen der kirchlichen Oberbehörden (s. Punkt 3a dieser Vereinbarung) unverzichtbar und muss ihnen gegenüber dokumentiert werden“ (Bistum Münster u.a., 2017, 2).

Auch in Nordrhein-Westfalen bedarf es also eines ‚intakten‘ konfessionellen Religionsunterrichts beider Partner, um überhaupt antragsfähig zu sein. Neben der Zustimmung beider Fachschaften der Schule wird zudem ein fachdidaktisches Konzept inklusive eines entsprechenden kooperativen schulinternen Curriculums, eine Einschränkung auf einen bestimmten Lernzeitraum und verpflichtende, von den Kirchen vorgehaltene Fortbildungsveranstaltungen verlangt. Dies sind hohe Auflagen in einem Bundesland, das ähnlich wie Schleswig-Holstein eine lange Tradition des nicht genehmigten Religionsunterrichts im Klassenverband besitzt (Lück, 2002; Hütte/Mette, 2003). Entsprechend fallen bisher die Zahlen in NRW aus: So ist im Schuljahr 2019/2020 landesweit an 308 allgemeinbildenden Schulen konfessionelle Kooperation gemäß der Vereinbarung und auf Grundlage des entsprechenden staatlichen Erlasses genehmigt worden – und das bei einer Gesamtzahl von insgesamt 5.041 allgemeinbildenden Schulen in Nordrhein-Westfalen (= 6,1 %; alle Zahlen Sajak, 2022, 26f.). Es ist also weiterhin von einer großen Grauzone auszugehen, in der RU im Klassenverband erteilt wird, meist in der Konfession der Mehrheit von Schülerinnen und Schülern in der Klasse. Das ist insofern bedauerlich, als dass die von den Kirchen in Nordrhein-Westfalen angestoßene Begleitforschung dem Modell der konfessionellen Kooperation eine hohe Effektivität bescheinigt: Im Rahmen dieser Organisationsform werden offenbar bessere religiöse Lernerfolge und eine größere religionspädagogische Nachhaltigkeit erzielt als im konfessionellen Religionsunterricht (Zimmermann/Riegel, 2022; Riegel/Zimmermann, 2022).

Dieses Bundesland kennt bisher schulrechtlich keinen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, dafür aber einen Erlass, der seit 1999 Bedingungen für einen gemeinsamen RU von evangelischen und katholischen Schülerinnen und Schülern formuliert. In der jüngsten Fassung vom 15. April 2020 heißt es unter der Überschrift „Besonderheiten bei der Bildung von Lerngruppen im evangelischen und katholischen Religionsunterricht“ wie folgt:

„1. Ist in einem Schuljahr die Bildung von Lerngruppen für beide Konfessionen […] zum Beispiel wegen Mangel an Lehrkräften oder wegen schulorganisatorischer Schwierigkeiten nicht möglich, können die Schülerinnen und Schüler unter Beachtung der in Nr. 2 und 3 getroffenen Bestimmungen am Religionsunterricht jeweils der anderen Konfession teilnehmen.

2. In den Fällen nach Nr. 1 wird wie folgt verfahren:

a) Die Schulleitung beantragt unter Angabe der Gründe die Zustimmung zur Erteilung von Religionsunterricht in einer konfessionell gemischten Lerngruppe über die untere Schulaufsichtsbehörde bei den zuständigen Behörden beider Kirchen […]. Sie fügt eine Stellungnahme der beiden Fachkonferenzen, soweit sie bestehen, sowie das Einverständnis der betroffenen Religionslehrkräfte bei. Hält die untere Schulaufsichtsbehörde die Voraussetzungen nach Nr. 1 für gegeben, so leitet sie den Antrag an die kirchlichen Behörden nach Satz 1 weiter.

b) Die Zustimmung der kirchlichen Behörden wird der Schule auf umgekehrtem Wege mitgeteilt. […]

3. Grundlage des Unterrichts ist das jeweilige Kerncurriculum oder der jeweilige Lehrplan. Bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte sollen die konfessionellen Besonderheiten und Prägungen mit dem Ziel gegenseitigen Verstehens behandelt werden“ (Hessisches Kultusministerium, 2020, Abs. VII).

Dieser gemeinsame Unterricht von evangelischen oder katholischen Schülerinnen und Schülern in einer Lerngruppe ist Religionsunterricht einer (Mehrheits-)Konfession und wird deshalb amtlich auch nicht als konfessionelle Kooperation bezeichnet. Dennoch finden sich hier Elemente konfessionell-kooperativer Organisationsformen, die in Schleswig-Holstein nicht verlangt werden, sich aber dafür in den rechtlichen Bestimmungen für die konfessionelle Kooperation in Niedersachsen, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen finden: So wird auch in Hessen ein positiver Beschluss der beiden Fachkonferenzen und eine Ergänzung des jeweiligen Kerncurriculums um „konfessionelle Besonderheiten und Prägungen mit dem Ziel gegenseitigen Verstehens“ (Hessisches Kultusministerium, 2020, Abs. VII) verlangt. In der Praxis wird die Bildung gemeinsamer Lerngruppen ausgesprochen häufig beantragt. Da es keine staatliche Statistik zum Antragsverfahren gibt, muss hier auf die Auskünfte der kirchlichen Schulverwaltungen zurückgegriffen werden. So haben zum Beginn des Schuljahrs 2021/2022 im Bistum Fulda 258 Schulen nach genehmigtem Antrag gemeinsamen Unterricht gemäß Erlass durchgeführt (das sind 34,6 % aller Schulen auf dem Gebiet der Diözese), im Bistum Limburg 354 (43,1 %) und im Bistum Mainz 350 Schulen (55,1 %). Addiert man diese Zahlen, so ergibt sich für Hessen insgesamt, dass an 962 Schulen von 2.008 Schulen gemeinsamer Unterricht evangelischer und katholischer Schülerinnen und Schüler gemäß Abschnitt VII des Erlasses stattfindet, das sind 48,1 % aller Schulen (alle Zahlen Sajak, 2022, 26f.). Somit ist Hessen, in dem schulrechtlich gar keine konfessionelle Kooperation besteht, das Bundesland, in dem am häufigsten ein religionsdidaktisches Modell konfessioneller Kooperation praktiziert wird. Es gibt allerdings einen offiziellen Modellversuch in diesem Bundesland, der einer Form konfessioneller Kooperation an Gesamtschulen gewidmet ist und der wissenschaftlich begleitet wurde (Gennerich/Käbisch/Woppowa, 2021).

In Berlin findet die konfessionelle Kooperation insofern spezifische Bedingungen vor, als dass der Religionsunterricht hier kein ordentliches Unterrichtsfach nach Art. 7 Abs. 3 GG ist, sondern als zweistündiges Wahlfach allein von den Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften verantwortet wird (vgl. Häusler, 2020). Nimmt man noch die für die Bundeshauptstadt charakteristische Mischung von Pluralität und Säkularität hinzu, verwundert es nicht, dass die zwischen dem Erzbistum Berlin und der Evangelischen Kirche Berlin-Brandenburg-schlesische Oberlausitz im Oktober 2017 vereinbarte Kooperationsvereinbarung (EB/EKBO, 2017a) Formen der Zusammenarbeit vorsieht, in dem konfessionell heterogene Lerngruppen durchgängig von der Lehrkraft einer Konfession unterrichtet werden. Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht ist für den Grundschulbereich vorgesehen, basiert auf einem gemeinsamen Schulcurriculum (EB/EKBO, 2017b) und kann in zwei Formen erteilt werden: An den sogenannten Lot-Schulen wird der Religionsunterricht nur in der Verantwortung einer Konfession erteilt. An den Ruth-Schulen findet Religionsunterricht beider Konfessionen statt, die den Unterricht in den verschiedenen Jahrgangsstufen untereinander aufteilen. Im Schuljahr 2019/2020 gab es nur an 31 Prozent der Berliner Schulen, in denen konfessioneller Religionsunterricht erteilt wurde, ein durchgängiges Fachangebot für beide Konfessionen. In den übrigen Schulen wurden evangelische und katholische Kinder gemeinsam unterrichtet. In den meisten Fällen geschah dies ohne Antrag. Bei den antragsbasierten Angeboten an konfessionell-kooperativem Religionsunterricht lag der Anteil von Lot-Schulen mit 21 Prozent deutlich höher als der von Ruth-Schulen (2 %).

Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht ist als Organisationsform fast ausschließlich auf den deutschsprachigen Raum beschränkt, was auf lange Sicht seine Plausibilität unterhöhlen könnte. Neben Deutschland ist dieses Modell lediglich in Österreich breitflächiger institutionalisiert. Ein besonderer Innovationskontext ist der Großraum Wien, wo der kooperative Ansatz mit dem 2015 gestarteten „dialogisch-konfessionellen Religionsunterricht“ in eine neue Projektphase eingetreten ist. Auch diese Variante des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts wird kontinuierlich wissenschaftlich begleitet und erforscht (vgl. bspw. Krobath/Lindner, 2017). Aus deutscher Perspektive sind vor allem zwei konzeptionelle Grundentscheidungen eigens hervorzuheben: Zum einen die an der Kirchlich-Pädagogischen Hochschule Wien/Krems besonders konsequent umgesetzte und umfassend evaluierte kooperative Profilierung der Ausbildung für das Lehramt der Primar- und Sekundarstufe I (vgl. Krobath/Ritzer, 2014), zum anderen durch die frühe Einbindung (griechisch-)orthodoxer Kooperationspartner (vgl. Jandrokovic, 2022).

Es ist in der religionspädagogischen Debatte unstrittig, dass ein konfessionell-kooperativer Religionsunterricht auch eine konfessionell-kooperative Didaktik erfordert, auf die in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung entsprechend in allen drei Phasen Bezug genommen werden müsste. Allerdings liegt eine solche Didaktik erst ansatzweise bzw. konturenhaft vor (Woppowa, 2015; Woppowa u.a., 2017; Schröder/Woppowa, 2021). Eine solche Didaktik könnte sich an den drei Konstituenten des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts, nämlich an Schülerinnen und Schülern, an Lehrerinnen und Lehrer als Begleiter dieser Lernprozesse und an den theologischen wie religionskundlichen Lerngegenständen (→ Religionskunde) entfalten.

Schülerinnen und Schüler: Eine Lerngruppe, die aus evangelischen wie katholischen → Schülerinnen und Schülern besteht, birgt stärker als die konfessionell homogene Gruppe das Potential für Übereinstimmung und Kontroverse, Gemeinsamkeiten und Differenzen sowie Identität und Verständigung (vgl. Simojoki, 2015). Eine religionsdidaktische Herausforderung ist deshalb die Gestaltung von Unterrichts- und Lernprozessen in einer informativen, kommunikativen und diskursiven Gestalt, in der die Chancen und Möglichkeiten gemischt-konfessioneller Lerngruppen so genutzt werden, dass Schülerinnen und Schüler auskunfts-, gesprächs- und entscheidungsfähig werden (z.B. Woppowa, 2015). Schröder/Woppowa (2021, 37) fordern im Kontext ihrer didaktischen Leitlinien für die konfessionelle Kooperation, dass die Heterogenität der Lerngruppe bejaht und genutzt werden sollte, um „die Wahrnehmung und Explikation vorhandener religiöser Ligaturen“ zu fördern. So kann bei Lehrenden wie Lernenden das entstehen, was als Schlüssel religiösen Lernens gilt, nämlich eine „konfessionelle Differenzsensibilität“ (Schröder/Woppowa, 2021, 37).

Lerngegenstände: Das Potential eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts kann nur ausgeschöpft werden, wenn der Unterricht in der christlichen Lerngruppe auf ein Curriculum zurückgreifen kann, das dem gemeinsamen Unterricht von evangelischen und katholischen Schülerinnen und Schülern auch wirklich gerecht wird. Es reicht nämlich nicht allein, im Sinne einer zur Dyas geöffneten Trias, einen Evangelischen oder Katholischen Religionsunterricht für eine konfessionell gemischte Lerngruppe zu organisieren. Erst wenn eine bildungstheoretische (→ Bildungstheorie) Reflexion und Auswahl theologischer Items stattgefunden hat, die vor allem auf die Sichtbarmachung von konfessionellen Perspektiven und Akzenten zielt, werden die Möglichkeiten einer solchen Organisationsform religiöser Bildung genutzt. Nur dann ist auch ein didaktisches Prinzip wie die „Perspektivverschränkung“ (Sekretariat der DBK, 2016, 32; Schröder/Woppowa, 2021, 39) umzusetzen und einzuholen. Dabei darf allerdings vor dem Hintergrund der immensen religiösen Heterogenität auch unter Schülerinnen und Schülern eines Bekenntnisses die „Konfessionelle Binnendifferenzierung“ (Sekretariat der DBK, 2016, 32; Schröder/Woppowa, 2021, 40) nicht vernachlässigt oder gar ignoriert werden.

Lehrerinnen und Lehrer: Konfessionelle Kooperation macht Unterricht für → Religionslehrerinnen und Religionslehrer nicht einfacher – im Gegenteil. Im Unterrichtsgespräch mit Schülerinnen und Schülern der anderen Konfession und bei den gemeinsamen Vorbereitungen mit den Kolleginnen und Kollegen des anderen Faches müssen Unterrichtende ihre → Konfession vertreten, einen Standpunkt einnehmen und theologische Positionen der eigenen Kirche erklären und kommunizieren. Die häufig monierten professionstheoretischen Schwachstellen der mangelnden Positionalität und der schwindenden theologischen Profilierung wirken sich in einem konfessionell-kooperativen Religionsunterricht noch dramatischer aus als in einem konfessionellen Religionsunterricht. Insofern löst das neue Modell keines der latenten Probleme des traditionellen Religionsunterrichts. Entsprechend bleibt es dringende Aufgabe von Lehrerinnen- und Lehreraus- wie -fortbildung, vor allem theologische und professionstheoretische Kompetenzen grundzulegen und ständig weiterzuentwickeln. Gerade die in manchen Bundesländern praktizierte Pflichtfortbildung für Lehrkräfte als Voraussetzung für die Genehmigung von konfessioneller Kooperation kann ein Schlüssel für das Gelingen konfessioneller Kooperation sein (Sajak, 2022, 28f.). Diese Veranstaltungen wären ein Ort, um wichtige professionstheoretische Dimensionen wie den „Dialog zwischen ‚authentischen‘ Sprecherinnen und Sprechern“ (Schröder/Woppowa, 2021, 39), die „Konfessionelle Positivität“ (Sekretariat der DBK, 2016, 37; Schröder/Woppowa, 2021, 41) oder die „Brücken zur gelebten Religion“ (Schröder/Woppowa, 2021, 41) zu erläutern und einzuüben.

Die für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht charakteristische Multiperspektivität stellt erhöhte Anforderungen an Religionslehrkräfte. Entsprechend wichtig ist es, dass die Lehrkräfte in allen drei Phasen der Lehramtsausbildung darauf vorbereitet werden. Wie Konstantin Lindner auf der Basis des COACTIV-Modells professioneller Handlungskompetenz (→ Professionsforschung) ausführt, muss die Professionalisierung für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kompetenzaufbau ebenso einschließen wie die Kultivierung diagnostischer Sensibilität im Blick auf die Schülerinnen- und Schülerperspektiven und die selbst- bzw. metareflexive Auseinandersetzung mit den je eigenen Werthaltungen und Überzeugungen (Lindner, 2017).

Die Implementierung ist je nach Lehrerbildungsphase, Region und Schulart unterschiedlich weit vorangeschritten. Besonders deutlich ist der Entwicklungsbedarf in der ersten Ausbildungsphase. Bislang haben sich an deutschen Universitäten noch keine standortübergreifenden Strukturen für eine spezifische Professionalisierung für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht ausgebildet. Vielmehr wird der Kompetenzaufbau vor allem auf der Ebene von Einzelveranstaltungen (vgl. Pemsel-Maier/Weinhardt/Weinhardt, 2011), vorangetrieben, die teilweise auch in Modulhandbüchern und Studienordnungen verankert sind (vgl. als Überblick Simojoki/Lindner, 2020). Wie bereits ausgeführt, ist der bislang ambitionierteste Versuch, das Prinzip der konfessionellen Kooperation als grundlegende Struktur der Religionslehrkräftebildung zu implementieren, an der KPH Wien-Krems unternommen worden (Krobath/Ritzer, 2014).

Dabei ist eigens zu betonen, dass die Professionalisierung für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht keine exklusiv religionspädagogische Aufgabe ist, sondern in der Verantwortung aller theologischer Disziplinen liegt. Diese Einsicht prägt die Reformempfehlungen der Gemischten Kommission (2020, als Hintergrund vgl. das ZPT-Themenheft 2/2020) und bildet den Anlass für das 2021 erschienene Handbuch „Theologie für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht“ (Schröder/Woppowa, 2021).

Bei der Konzeptionierung und Implementierung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts war die orthodoxe Perspektive lange Zeit kaum im Blick (Schweitzer/Simojoki, 2019). Selbst die jüngsten kirchlichen Texte gehen nur in Fußnoten auf die Orthodoxie ein (Sekretariat der DBK, 2016; Kirchenamt der EKD, 2018, 12). Angesichts der bereits Jahrzehnte wachsenden Präsenz orthodoxer Schülerinnen und Schüler, aber auch aus ökumenisch-theologischen Gründen ist eine Öffnung und Erweiterung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts auf die Orthodoxie hin unabdingbar. Wie Yauheniya Danilovich (2017) ausführt, muss dies auf zwei Ebenen geschehen: Zum einen gilt es, die Zusammenarbeit mit dem orthodoxen Religionsunterricht zu stärken (→ Religionsunterricht, orthodoxer). Da dieser bislang nur in wenigen Bundesländern eingerichtet worden ist und auch dort nur eine kleine Minderheit der orthodoxen Schülerinnen und Schüler erreicht, ist für diese die Leitperspektive eines ökumenisch sensiblen Religionsunterrichts von unmittelbarerer Bedeutung. Die theologischen und didaktischen Weichen dafür werden im Rahmen des interkonfessionellen Verständigungsprojekts einer „Ökumenischen Religionsdidaktik“ gestellt (vgl. Schambeck/Simojoki/Stogiannidis, 2019; Simojoki u.a., 2022).

Mit Blick auf den gesellschafts- und schulpolitischen Kontext konfessioneller Kooperation ist mehr denn je zu bedenken, dass ein gemeinsamer christlicher Religionsunterricht anschluss- und kooperationsfähig sein muss für die Zusammenarbeit mit dem Islamischen Religionsunterricht. Bisher sind es vor allem einzelne Schulen – oft in kirchlicher Trägerschaft – die einen solchen religionskooperativen Unterricht als Weiterentwicklung der konfessionellen Kooperation konzipiert und eingeführt haben (vgl. zum Überblick Sajak, 2017). Erste Versuche, eine solche Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern der verschiedenen Religions- bzw. Ersatzfächer auch im Rahmen von Lehrerinnen- und Lehrerfortbildungen anzuregen, gibt es in Münster (Möller/Sajak/Khorchide, 2014) und Heidelberg (Schröder/Behr/Krochmalnik, 2009).

Dass evangelischer und katholischer Religionsunterricht nun schon seit mehreren Jahrzehnten stärker verschränkt und kooperativ aufeinander bezogen werden, hat auch mit der wachsenden Zahl konfessionsloser Schülerinnen und Schülern zu tun (→ Konfessionslosigkeit). Jedoch ist die didaktische Frage, wie konfessionslose Kinder und Jugendliche im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht adressiert werden sollen, bislang nur wenig religionspädagogisch bearbeitet worden (vgl. zum Folgenden Sajak/Simojoki, 2022). Dies liegt vor allem daran, dass sich die mittlerweile breit und immer konkreter diskutierten Bemühungen, die Leitperspektive eines subjektorientierten und pluralitätsfähigen Religionsunterrichts auf konfessionslose Kinder und Jugendliche hin durchzubuchstabieren, großteils auch auf den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht beziehen lassen. Darüber hinaus gibt es auch einen spezifischen Mehrwert des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts für ein religiöses Lernen mit konfessionslosen Schülerinnen und Schülern. Didaktisch kann die multiperspektivische und verständigungsorientierte Ausrichtung an Vielgestaltigkeit gedachten und gelebten Christentums zur Überwindung von Stereotypenbildung beitragen (Lütze, 2019, 261). In organisatorischer Hinsicht ist die Zusammenarbeit mit dem Religionsunterricht beim konfessionell-kooperativen Religionsunterricht leichter zu realisieren als bei einem nach Konfessionen getrennten Religionsunterricht. Allerdings ist die gelegentlich leichterhand artikulierte Forderung, im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht „auch“ die Perspektiven der konfessionslosen Schülerinnen und Schüler zu „berücksichtigen“ nicht ohne Ambivalenz. Denn anders als die evangelische und die katholische Perspektive sind die Perspektiven der Konfessionslosen in diesem Unterricht nicht personell auf der Lehrkraftseite repräsentiert. Hier zeigt sich, dass der konfessionell-kooperative Religionsunterricht didaktisch wie strukturell an Grundentscheidungen gekoppelt ist, die sich nicht beliebig auf die Perspektiven Konfessionsloser ausweiten lassen.

Im Mai 2021 gaben die Schulreferentinnen und -referenten der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen ein Positionspapier heraus (Bistum Hildesheim u.a., 2021), in dem sie eine konzeptionelle Grundlegung und einen Fahrplan für die Einrichtung eines, wie es im Titel der Schrift prägnant heißt, „gemeinsam verantworteten christlichen Religionsunterrichts" (abgekürzt: CRU) vorlegen. Wie unter 3.2. ausgeführt, wird im Positionspapier die konzeptionelle und strukturelle Nähe zum konfessionell-kooperativen Religionsunterricht unterstrichen, der ja in Niedersachsen zumeist von der Lehrkraft einer Konfession erteilt wird. Bei aller Kontinuität markiert der niedersächsische Vorstoß, sofern der initiierte Prozess die erhofften Ergebnisse zeitigt, zugleich einen echten Neuansatz: Statt zwei kooperativ verschränkte Fachangebote wird es dann einen gemeinsam verantworteten Religionsunterricht geben. Das ist nicht nur organisatorisch mit deutlichen Erleichterungen verbunden, sondern tangiert auch die Identität des Faches, die im Positionspapier umfassend ökumenisch-theologisch und auch didaktisch fundiert wird. Das Positionspapier bildet den Ausgangspunkt für einen partizipativ angelegten, zum Abfassungszeitpunkt dieses Beitrags noch laufenden Dialog- und Konsultationsprozess, in dem Möglichkeiten und Wege der Einführung des CRU ausgelotet werden sollen.

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